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L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AU QUÉBEC11. Les choix éducatifs sociaux et l’acte pédagogiqueBruno Deshaies4.05-2000
Nous entrons dans le vif des débats au Québec avec cette cinquième dimension de l’acte pédagogique consacrée aux choix éducatifs sociaux (Deshaies, 1998). (Cf. conferences/acfas98-10.html ) Par exemple, l’éducation à la citoyenneté soulève directement ce problème. Or, que signifie cette cinquième dimension ? Cette dimension est en lien direct avec les finalités éducatives du système scolaire ou, autrement dit, avec les choix éducatifs sociaux. Elle vise des conceptions de l’éducation ainsi que des options sociales. Mais, plus encore, elle propose - explicitement ou implicitement - un modèle de socialisation et un modèle de transmission culturelle. Les choix éducatifs sociaux peuvent être explicites ou implicites, mais plus souvent qu’autrement, ils sont des choix décidés, plus ou moins consciemment, par des adultes en vue de l’éducation des jeunes. D’où les rapports, souvent contraignants, qui s’établissent entre une génération (les adultes) et une autre génération (les jeunes). Pour des motifs didactiques et de clarté, nous présentons graphiquement la cinquième dimension de l’acte pédagogique.
L'acte pédagogique reflète les rapports socio-économiques et culturelsDans une large mesure, l'acte pédagogique reflète le modèle des rapports socio-économiques et culturels de la société. Il correspond généralement aux grands courants de pensée en psychopédagogique et aux modes didactiques et technologiques de son époque. Il s'inscrit dans l'environnement global de l'école (le milieu, les dirigeants, les idées, la politique, l’économie, la culture, la science, la technologie, etc.). Mais il est principalement le fruit de l'action des maîtres en situation d'enseignement. Depuis la naissance de l'école, l'histoire de l'éducation et de l'enseignement ne laisse aucun doute là-dessus. Des problèmes de fond conditionnent les modalités d'organisation de l'enseignement et des apprentissages dans une société (cf. Hass et Parkway, 1993, chap. 2).En ce sens, la dimension V d’un curriculum scolaire, fortement soumise aux idées véhiculées dans la société, soulève des problèmes de finalités éducatives et réclame des objectifs pédagogiques. Les finalités éducatives se réfèrent aux choix effectuées par rapport à la SOCIÉTÉ (par ex., l'école en tant que sous-système social répond aux forces sociales) ; les objectifs pédagogiques concernent les apprentissages de l’ÉLÈVE (par ex., l'école comme instrument de développement individuel et de formation). Par conséquent, les choix éducatifs sociaux mettent en cause tant des conceptions que des options sur l’ÉDUCATION, la SOCIÉTÉ et l'HOMME. Il est entendu que ces choix peuvent varier selon les époques, les différents milieux et les cultures. L'influence de tels choix sur le processus éducatif conditionne généralement l'ensemble des quatre autres dimensions (par ex., lorsque l’histoire sert d’éducation morale en fabriquant des héros ou en privilégiant des causes particulières, telle la défense des droits et libertés de la personne, l’unité canadienne, la défense de l’idéologie du multiculturalisme, etc.). Le débat fondamental consiste à trouver cet équilibre qui permettrait, d'une part, à un individu d'être ce qu'il est tout en étant conscient, d’autre part, de sa participation et de son intégration harmonieuse dans la société. Qu’est-ce qui est essentiel ? Qu’est-ce qui l’est moins?En rapport avec l’élaboration des programmes, le débat autour des choix éducatifs sociaux continue de faire rage. Toujours les deux mêmes questions : Qu’est-ce qui est essentiel ? Qu’est-ce qui l’est moins ?Les uns pensent qu’il suffit d’apprendre à lire, à écrire et à compter pour que le reste advienne par surcroît ! D’autres, plus modérés, croient qu’il y a des branches outils et des branches accessoires (comme la musique, les arts, l’éducation physique, les sciences de l’homme) que l’on doit équitablement partager. Certains aimeraient dissoudre toutes les disciplines dans une sorte d’intégration des matières où l’élève se retrouverait roi et maître selon ses goûts et ses fantaisies. Enfin, il y a les partisans de l’école concrète, pratique, traditionaliste, où tout ce qui peut paraître théorique doit être banni. La dernière réforme de l’éducation au Québec préconise d’ « enseigner les matières essentielles » en préconisant une « refonte du curriculum ». (Cf. meq.gouv.qc.ca/reforme/reforme.htm ) L’endossement de telles attitudes a des conséquences considérables sur l’élaboration des programmes. À l’époque du Livre vert (1978-1979)Les choix éducatifs sociaux ont été confinés à la perspective des objets d’étude, au « back to basic », à la « matière à apprendre par coeur », comme disent si bien les étudiants. C’était vraiment réduire considérablement l’éducation que de se limiter à ce type d’acquisition ou d’apprentissage. En ce sens, l’économiste E. F. Schumacher avait raison d’écrire que « les savoirs faire ne sont pas plus une culture qu’un piano est de la musique. » (1) Les enfants ne sont pas des oies à gaver ! Dans ce cas, il serait bon de quitter nos petites préoccupations existentielles pour s’attaquer en priorité à la libération du tout homme. Pour cela, il faudrait donner à notre éducation le goût de l’expérimentation, de l’invention, de la recherche appliquée, de la créativité, de l’imagination, bref de la logique et de la sensibilité. Nos choix éducatifs devraient revaloriser l’être humain qui n’est, pour reprendre l’éternelle pensée de Pascal, « qu’un roseau, le plus faible de la nature ; mais c’est un roseau pensant [...] [T]ravaillons donc à bien penser : voilà le principe de la morale ». (2)L’appel au peupleDevant cette immense tâche de formation de la jeunesse, l’opinion publique ne peut suffire à elle seule pour nous guider et nous indiquer la voie à suivre. Ce serait si facile si tout à coup l’opinion populaire constituait la loi suprême de nos actions, partant de nos pensées. Au diable la science ! Les théories ! Les spéculations ! Le concret, l’immédiateté, la quotidienneté suffisent ! Illusion ! Les finalités éducatives doivent répondre aux besoins de l’homme et non à l’homme de besoins. Il y aura toujours en éducation une part aléatoire, de hasard, d’incertain.Malheureusement, comme le note l’historien René Hubert, « le propre d’une éducation conçue essentiellement comme une institution sociale est d’être moins une action d’un individu sur un individu que celle d’une génération (d’adultes) sur une génération (de jeunes). » (3) D’ailleurs, les analyses sociologiques ont démontré que l’école était le reflet de la société. C’est ainsi que la dimension V de l’acte pédagogique exerce un poids considérable sur les quatre autres dimensions. Un ministre de l’Éducation du Québec l’a admis bien candidement à l’occasion d’une entrevue radiodiffusée, le 11 février 1979. Dans la tourmente de la énième révision des programmes, le ministre déclarait : « ...Toute société tend à se reproduire, non seulement physiquement, mais dans sa mentalité. Et les parents ont toujours le souci, dans les sociétés libérales, de faire en sorte que les enfants héritent de leurs valeurs, de leur comportement. C’est même un problème. » (4) Or, il importe d’être conscient de ce problème. Toutefois, cette prise de conscience doit être accompagnée d’une action réciproque. Étant donné la force de socialisation de l’école, il faudrait appliquer la théorie du contrepoids, car cela ressemblerait étrangement à l’histoire des moutons de Panurge. (5) Dans le va-et-vient des rapports entre la population et le gouvernement, entre la société et les dirigeants, il faut que s’établisse un dialogue social ouvert. Les agents de l’éducation tout comme les parents ou les simples citoyens doivent considérer l’école comme un levier d’épanouissement individuel, social, et collectif. Cependant, il ne suffit pas de seriner les modes du temps pour résoudre les problèmes complexes du rôle de l’école dans la société. Faut-il le redire inlassablement, l’école a pour objectif premier d’éduquer. Or, éduquer ce n’est pas dresser ou redresser, mais conduire, former un être libre. Dieu sait que les professeurs qui ont perdu cette vision de l’éducation ont aussi perdu rapidement l’estime des élèves et leurs respects. L’école ne fabrique pas des machines et encore moins des robots ou des automates. L’éducation est une oeuvre éminemment humaine. La trop fréquente comparaison entre l’école et la production de biens et services risque de biaiser le sens profond de l’école. Même si l’on vit dans une société de consommation, il n’apparaît pas souhaitable que l’école reproduise le schéma « production-consommation » du monde économique. D’ailleurs, est-ce bien ce que désirent sincèrement la population en générale et, en particulier, les chefs d’entreprises ? N’exigent-ils pas plutôt le respect de leurs enfants ? N’exigent-ils pas aussi une solide formation de base où chacun devient capable de faire face à des situations nouvelles et des défis nouveaux ? Ce n’est pas un hasard si de nos jours pullulent les sessions de créativité dispensées à grands frais. Pourquoi l’école ne tirerait-elle pas une leçon de cette pratique nouvelle ? Les conséquences des choix éducatifs sociauxDe toute façon, quels que soient les objectifs que l’on fixe à l’école, ils ont indubitablement des conséquences directes sur les quatre autres perspectives touchant les programmes d’étude et partant, l’enseignement.. Ainsi la démocratisation de l’enseignement et la mise en place des polyvalentes ont donné lieu à de nombreuses normes administratives qui ont eu un impact certain sur la pédagogie. (6) Entre autres, le principe de l’optionnalité, les examens objectifs pour les besoins de certification d’études secondaires et les profils d’entrée à l’université ont conditionné largement nos programmes et nos enseignants durant quelques décennies. Si bien qu’une réflexion déchirante s’impose. Quelle orientation prendra-t-elle ? Voilà la question dont tout le monde se pose.À l’époque du Livre vert, il était de mode d’affirmer le retour à l’essentiel quant aux objectifs généraux de l’école. On peut voir, en gros, deux conséquences majeures à une telle attitude. L’une concerne l’ordonnancement général des programmes et l’autre le contenu de chaque discipline. (7) Il s’agit surtout de la deuxième conséquence dans le cadre de cet article. Dans ce cas, que peut signifier le « retour à l’essentiel » ? On nous dit que ce n’est pas un retour en arrière. Alors, qu’est-ce que cela pourrait être un retour à l’essentiel ? Serait-ce un retour à l’enseignement d’un objet d’études dans un sens restrictif, à savoir la matière à acquérir, à apprendre ? Serait-ce une valorisation de la relation maître-élève dans le sens d’une pédagogie véritablement active où le sujet est dans la même position que le peintre face à sa peinture ? Serait-ce un affermissement des bases méthodologiques de la connaissance, de la rigueur scientifique et du raisonnement ? Serait-ce une défense de la pensée constructive qui agit sur les objets en leur donnant sens, signification et valeurs ? Ou serait-ce encore le schéma pur et simple du stimulus-réponse (appelé « exercices » dans le milieu de l’enseignement) ? Il est facile de constater que les réponses à de telles questions pèsent d’un poids énorme sur la nature des programmes d’études, mais surtout sur son corollaire, l’enseignement. Qu’on le veuille ou non, le type d’enseignement épousera les formes que l’on voudra bien donner aux nouveaux programmes. L’avenir en portera les traces profondes. Que voulons-nous pour nos enfants ? La réponse devrait dépendre le plus rigoureusement possible des cinq dimensions de l’acte pédagogique. Prendre le Virage du succès (1997)Les propos précédents visaient principalement la réforme pédagogique de la fin des années 1970 et de la première moitié des années 1980 qu’on avait qualifiée pompeusement de « renouveau pédagogique ». Cette réforme a vu le jour au cours de la seconde moitié des années 1980 sans toutefois faire disparaître complètement l’esprit des programmes antérieurs. Puis, en 1996, un autre vent de réformes est apparu. L’annonce des nouvelles réformes (toujours en cours aujourd’hui) par la ministre Pauline Marois se fera, en grande pompe, le 4 février 1997. Elle proposait à l’époque l’idée de Prendre le virage du succès. (Cf. rond-point/conferences/acfas98-02.html ) Puis, en juin 1997, le Groupe de travail sur la réforme du curriculum déposait son rapport intitulé Réaffirmer l’école. Depuis, nous pataugeons dans ce virage avec une Commission des programmes qui doit faire des recommandations au ministre de l’Éducation. (8)Paraîtrait-il que les historiens ont gagné une grande bataille en faveur de l’enseignement de l’histoire. On leur a donné finalement un programme d’histoire et d’éducation à la citoyenneté du primaire à la fin du secondaire. Ils en ont discuté et ils en discutent encore... Maintenant, il reste à savoir ce qu’on doit mettre dans ce programme bicéphale. Après une certaine réflexion et de nombreux mois écoulés, ils trouvent leurs belles intentions moins bien inspirées qu’ils ne le croyaient. Nous sommes en l’An 2000 et le nouveau ministre de l’Éducation est complètement absorbé par des questions comptables et de performance. Qui pourra voir un jour apparaître le « virage du succès » ? La réforme ne sera pas terminée avant 2006 ! (Cf. note 8.) Le « cas » de l’histoire nationalePour éduquer notre citoyen québécois du XXIe siècle, tout est à refaire. Il faut revoir tous les contenus d’enseignement de l’histoire. Il faut innover avec l’éducation à la citoyenneté. Il faut prévoir la formation des maîtres. Il faut s’assurer que la place de l’histoire dans le programme n’empiète pas sur l’éducation à la citoyenneté et vice versa. Il faut tenir compte d’un nombre limité de périodes de cours pour ces deux enseignements dans le même programme. Il faut..., oui, j’oubliais, il faut tenir compte des autochtones, des minorités culturelles, de l’histoire mondiale et le reste.Mais plus important encore, le nouveau programme d’histoire veut prêcher l’idéal des valeurs démocratiques. (Cf. conferences/acfas98-04.html ) Finalement, le programme met l’emphase sur la dimension V de l’acte pédagogique. (Cf. conferences/acfas98-06.html ) La forme que peut prendre cette dimension est très variée. Par exemple, l’histoire nationale pourrait faire une place plus évidente à l’histoire du féminisme, car le « genre » est constitutif à la société. Les femmes ne représentent-elles pas la moitié de l’humanité ? N’est-ce pas une condition raisonnable d’inclure cet aspect dans la définition des objectifs éducatifs sociaux quant au contenu de l’enseignement du programme visant l’univers social ? Un exemple : féminisme et histoire nationale« L’histoire nationale peut-elle intégrer la réflexion féministe sur l’histoire ? » se demandait l’historienne Micheline Dumont à l’occasion du minicolloque portant sur « Historiens et histoires nationales ». (9) Après « une réflexion en cours depuis trois ans », nous dit-elle, et une recherche qui « a donc été nourrie par de nombreuses lectures » et bien qu’elle se dit encore « à la phase initiale de chercher un angle d’approche pour approfondir la question » (10), il lui est apparu que « la réflexion féministe actuelle, dans le champ de l’histoire des femmes, notamment celle qui prend pour base les interrogations du genre, pose donc de nouveaux défis à la trame de l’histoire nationale. Il y a là une interrogation qui n’a jamais été examinée en profondeur. » (11)Face à ce défi, Micheline Dumont nous présente une sorte de revue de la littérature sur le « genre » dans l’histoire et plus particulièrement sur le féminisme et le nationalisme. Elle croit sincèrement que « nous devons accepter de nous poser la question suivante : le discours nationaliste peut-il être coloré par l’analyse féministe ? » À entendre cette question, doit-on supposer que le programme d’histoire nationale et d’éducation à la citoyenneté devrait contenir un volet d’histoire du féminisme au Québec ? Comment cette vision de l’histoire pourrait-elle s’arrimer avec d’autres intérêts concernant l’histoire nationale sans tomber dans l’éclectisme, le superficiel et l’histoire mémorielle plutôt que l’histoire connaissance ? ConclusionDes causes à défendre, il y en a toujours. Cependant, des esprits à former à partir de causes à défendre produisent généralement une très piètre éducation et une mauvaise formation. L’histoire bien comprise est une histoire inclusive (pour reprendre volontairement un mot à la mode). Cela dit, l’histoire serait-elle principalement une addition de perspectives ou des histoires parallèles visant à satisfaire les intérêts de tous les groupes sociaux considérés par le genre ou par toutes autres catégories sociales d’activistes ? Le poids de la dimension V de l’acte pédagogique ne doit pas enfermer les quatre autres dimensions de l’acte pédagogique dans des perspectives qui seraient contraires à la discipline elle-même. (12) Nous pouvons tous comprendre qu’on ne devrait rien dire de faux et tout autant dire tout ce qui est vrai (d’après Ciceron), mais Cicéron était un orateur !(30)
Bruno Deshaies
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