Fournier rejette l'histoire épurée

Des manuels sont en préparation à partir du document que le ministre «n'a pas vu»

Québec -- Le ministre de l'Éducation, Jean-Marc Fournier, a nettement refusé hier que le futur programme «d'histoire et d'éducation à la citoyenneté» de secondaire III et IV soit purgé des conflits qui ont ponctué le parcours du peuple québécois. C'est pourtant l'approche d'un projet de programme émanant de son ministère et dont Le Devoir faisait état hier.

«Je vois mal comment on pourrait faire cette éducation à la citoyenneté en gommant l'histoire, en évitant de parler de conflits. Des conflits, il y en a, des conflits, il y en a eu, et ils font partie de l'identité. Ils sont importants pour comprendre où nous sommes et savoir d'où on vient», a-t-il dit hier lors d'un point de presse. Refusant «l'aveuglement volontaire» qu'il perçoit dans cette approche, il a affirmé qu'il «n'était pas question qu'on ne discute pas de la bataille des plaines d'Abraham», par exemple, dans les cours d'histoire.

Le ministre s'est aussi fait fort de rappeler qu'il n'avait «pas vu» le «document de travail aux fins de validation» et qu'il ne l'avait absolument pas approuvé. Le Devoir a toutefois appris hier que le document en question a été présenté mardi dernier à Montréal comme le futur programme d'histoire et d'éducation à la citoyenneté pour le secondaire III, «complet à 98 %», auquel il ne restait que «quelques virgules à déplacer et quelques coquilles à corriger». Plusieurs maisons d'édition intéressées à rédiger des manuels rencontraient alors le «responsable des programmes du domaine de l'univers social» du ministère, Marius Langlois. Celui-ci a indiqué aux représentants des maisons d'édition qu'étant donné l'état quasi achevé du document, il leur était possible d'entamer immédiatement la rédaction des manuels. En effet, les éditeurs de manuels scolaires commencent à s'inquiéter car les manuels pour le cours d'histoire et citoyenneté de secondaire III doivent être publiés au plus tard en mai 2007 afin d'être utilisables au mois de septembre suivant. «On est déjà en retard», nous a confié un rédacteur de ce type de volume.

Le ministre Fournier a d'abord catégoriquement nié cette version des faits : «[Les éditeurs] ne travaillent pas aujourd'hui sur les manuels parce qu'ils n'ont pas le programme. Et vous savez pourquoi ils n'ont pas le programme ? Parce que je ne l'ai pas autorisé encore.» Son attachée de presse, Marie-Claude Lavigne, a toutefois précisé par la suite que la rencontre de mardi entre les éditeurs et le ministère a bel et bien eu lieu. «Les gens essaient d'apprendre des erreurs qui ont été commises au début 2000, où les volumes n'étaient pas prêts à temps» lors de l'application de la réforme, a-t-elle expliqué. Il s'agit donc de mettre dans le coup les éditeurs en leur présentant «la structure» du cours à venir, a-t-elle dit. Mme Lavigne a aussi confirmé au Devoir que le «document pour fins de validation» a été retravaillé en fonction des commentaires d'une commission des programmes d'études (CPE) du MELS qui avait prescrit une cure minceur au projet de programme d'histoire dans un avis remis au ministre en juin 2005 : «Il est primordial de réduire l'ampleur du contenu de formation afin de favoriser le développement des compétences et la construction des connaissances», écrivait la CPE.

Mais si le projet de programme qui circule à l'heure actuelle omet de mentionner certains événements historiques, a dit le ministre, c'est qu'il n'est pas un manuel. Le document a beau faire quelque 200 pages, il reste qu'il est écrit «en termes plus généraux». Aussi, selon lui, lorsque les enseignants auront le programme et le manuel entre les mains, ils auront tout ce qu'il faut pour aborder tous les événements de l'histoire.

«Je peux vous dire une chose : lorsque je vais l'autoriser, ce programme va contenir toutes les notions concernant ce que nous sommes aujourd'hui, ce qui nous a façonnés, et je suis heureux de vous dire qu'il y aura plus de temps consacré de l'histoire», a aussi déclaré le ministre.

La SPHQ dénonce le document

Par ailleurs, le projet de programme a été qualifié de «dangereusement biaisé» hier par le président de la Société des professeurs d'histoire du Québec, Laurent Lamontagne. Celui-ci signe d'ailleurs avec l'historien et didacticien Félix Bouvier, de l'UQTR, un texte publié aujourd'hui dans notre page Idées et dans lequel ils dénoncent «le parti pris nettement tendancieux et obscurcissant des contenus et des concepts disciplinaires» qu'on trouve dans le projet de programme. MM. Bouvier et Lamontagne affirment que dans son état actuel, «il s'agit de rien de moins qu'un pur exercice de propagande fédéraliste qu'on veut imposer à l'enseignement secondaire québécois en histoire nationale. En soi, c'est un scandale d'interprétation en regard de notre présent et, surtout, de notre histoire».

Le problème du document, selon le sociologue de l'UQAM Jacques Beauchemin, aussi auteur d'Une histoire en trop (un essai sur la peur de l'histoire dans un Québec politiquement correct), c'est qu'en «privilégiant l'axe de la citoyenneté, on évacue ce fait à la fois massif et essentiel que la structuration de la communauté politique canadienne et québécoise obéit presque entièrement à la présence agissante de la question nationale québécoise».

Un autre historien, Jocelyn Létourneau, de l'Université Laval, a tenu à nier hier qu'il ait été mêlé à la préparation de ce document. «Je n'ai pas été consultant pour le ministère dans cette affaire», a-t-il dit, se souvenant de n'avoir rencontré Marius Langlois, chargé de piloter ce dossier au MELS, qu'une fois seulement.

Éric Bédard, historien à la Télé-Université de l'UQAM et membre du Collectif pour une éducation de qualité (CEQ), souligne qu'il est totalement normal que l'histoire enseignée évolue en fonction des découvertes et des nouveaux intérêts. Le problème de ce document est ailleurs, dit-il, c'est-à-dire dans son caractère «socio-constructiviste». Dans cette perspective, «on souhaite que les jeunes "interprètent" les réalités sociales tout de suite, mais on discrédite par ailleurs l'apprentissage des "faits"». Ceci revient à procéder de façon illogique «car c'est la connaissance des faits qui permet par la suite d'interpréter le passé et le présent». M. Bédard souligne qu'avant de rédiger de la poésie et d'écrire des romans ou des essais, «il faut connaître ses règles de grammaire». Or «les "faits" sont un peu la grammaire de l'histoire, sa matière brute, à partir de laquelle on peut travailler, habiter le passé, saisir une continuité».

Pour Robert Comeau, titulaire de la chaire Hector-Fabre d'histoire du Québec à l'UQAM, le projet de programme abolirait ni plus ni moins l'histoire «nationale». Il signale que le comité Lacoursière sur l'enseignement de l'histoire a déposé son rapport il y a dix ans. «Après tout ce temps, on aurait pu s'attendre à quelque chose de plus solide. Et ça ne correspond pas du tout aux recommandations du rapport Lacoursière ! Les fonctionnaires n'ont d'autre choix que de refaire leur travail», dit-il.

On peut trouver le document sur le site agora.qc.ca/ceq.

Réactions du CEQ

Réactions du CEQ au projet de programme d'« Histoire et éducation à la citoyenneté » rendu public par Le Devoir, 27 avril 2006

Projet d'Histoire et éducation à la citoyenneté, Programme de formation de l'école québécoise, secondaire, 2e cycle.

Montréal, le 27 avril 2006 – Le Collectif pour une éducation de qualité a obtenu copie du document de travail produit par le Ministère de l'Éducation. C'est après l'avoir lu que nous formulons cette réaction.

Commentaires préliminaires :

Il est tout à fait normal que l'enseignement de l'histoire évolue :

En fonction des découvertes et des nouveaux intérêts des historiens (par exemple, l'histoire des autochtones, l'histoire des femmes, et ainsi de suite).

À la faveur d'un nouveau rapport au passé ou de l'émergence de valeurs nouvelles : c'est ainsi qu'on ne fête plus Dollard des Ormeaux, mais bien les Patriotes ; qu'on a aujourd'hui plus d'intérêt pour les réalités industrielles de la fin du XIXe siècle que pour les congrégations religieuses de la Nouvelle-France.

Cela dit, qu'en est-il de ce projet de programme dont nous avons obtenu copie ?

1. Ce nouveau programme s'inscrit tout à fait dans la perspective « socio-constructiviste » au cœur de la réforme scolaire, et que nous dénonçons. Pour les auteurs du document, les « connaissances factuelles de type encyclopédique » (p. 497) n'ont aucun intérêt ; ce qui importe avant tout, c'est « interpréter les réalités sociales » d'aujourd'hui. Idem pour les méthodes d'investigation du passé, propres à la discipline historique ; l'histoire est utile seulement dans la mesure où elle « apprend à chercher de l'information », « mobilise les compétences langagières » (p. 503).

Il y a là une prémisse incontournable de laquelle on peut tirer les deux critiques suivantes:

a. On souhaite que les jeunes « interprètent » les réalités sociales, mais on discrédite l'apprentissage des « faits ». Ce qui signifie qu'on procède à l'envers car c'est la connaissance des faits qui permet, le cas échéant, d'interpréter le passé et le présent. Avant de rédiger de la poésie, d'écrire des romans ou des essais, il faut connaître ses règles de grammaire. Les « faits » sont un peu la grammaire de l'histoire, sa matière brute à partir de laquelle on peut travailler, habiter le passé, saisir une continuité.

b. Ce qui ressort de ce document c'est que l'histoire, en tant que telle, n'a aucune valeur intrinsèque. Elle est, d'une certaine façon, tout entière justifiée de manière instrumentale, et notamment par ce qu'elle permet de dire des problèmes actuels envisagés comme autant de « réalités sociales ». On ne retient plus du passé que ce qui annonce le présent. Le message sous-jacent est le suivant: étudier le passé pour le comprendre en lui-même et pour lui-même n'a aucun intérêt. L'histoire est au service de l'actualité, non plus de la culture ; elle sert à décrypter les journaux quotidiens, non pas à donner de la perspective ou à instituer une certaine distance au monde. Pour être utile, l'histoire doit éviter tout dépaysement, elle ne doit traiter que de sujets familiers.

2. Le nouveau programme ne s'intéresse plus au Québec comme « peuple » ou « nation ». Le Québec est réduit à un « territoire », composé d'une « population » faite d'individus aux identités multiples. C'est toute la trame nationale qui est évacuée (que l'on ne doit pas confondre avec la trame « nationaliste »), c'est-à-dire les événements-clefs qui composent la mémoire collective des Québécois. Des événements comme la « découverte du Canada », la « conquête », les « rébellions de 1837 », « l'infériorité économique des Canadiens français » ne sont pas abordés directement. Par crainte que l'histoire ne divise et au nom d'une histoire qui rassemble, on gomme les conflits fondamentaux qui ont fait le Québec d'aujourd'hui et on interdit de le comprendre.

Cette approche est privilégiée parce qu'on souhaite mettre de l'avant une « histoire plurielle » dans laquelle les nouveaux arrivants pourraient se reconnaître. À notre humble avis, en gommant les conflits nationaux, on fait le contraire ; on bloque l'accès à une meilleure compréhension du passé aux nouveaux arrivants ; on les empêche de comprendre le rapport souvent trouble des Québécois d'ascendance canadienne-française à la France, sinon à la langue française qui se fait jour à partir de la Conquête ; on ne leur permet pas de saisir des concepts comme ceux de « grande noirceur » ou « nègres blancs d'Amérique ». On obtient en somme le contraire de l'effet visé. L'histoire plurielle privilégiée ne donne pas accès aux nouveaux arrivants à ce qui fait l'imaginaire québécois, elle continue de les tenir à l'écart d'une sorte de grammaire nationale qui habite la conscience québécoise.

Lettre ouverte au Ministre

Nous sommes un groupe de citoyennes et de citoyens inquiets de la direction qu'a prise au cours des dernières années l'éducation au Québec. Bien que notre société y consacre beaucoup d'efforts, il nous semble que la finalité première de l'éducation s'est perdue dans le méli-mélo des réformes. Nous avons donc créé le Collectif pour une éducation de qualité, le « CEQ », voué à la défense d'une vision humaniste de l'éducation, dont la fin première est la transmission des connaissances, en vue d'aider chacun à s'accomplir, à développer sa pensée critique et à comprendre le monde auquel il prend part. L'école ne doit pas seulement préparer au marché du travail, mais aussi donner accès à tous au patrimoine culturel de l'humanité et du pays.

À cette fin, il faut, notamment, des méthodes pédagogiques qui ont fait leurs preuves et des maîtres bien formés. Durant la dernière année, la « réforme » que votre ministère implante dans les écoles secondaires et la formation des maîtres ont fait couler beaucoup d'encre. Sur ces deux questions fondamentales, il importe de prendre des décisions rapidement.

Moratoire sur la « réforme »

La réforme, lancée en 1997-1998, comporte des intentions bien sûr louables, telle que recentrer les enseignements sur les matières de base (français, histoire, sciences). Pour favoriser la « réussite » des élèves, cette réforme prévoit cependant une série de mesures audacieuses, pour ne pas dire hasardeuses, comme la « pédagogie par projet » centrée sur l'enfant et la disparition, à terme, des moyennes de groupe et du système de notation traditionnelle.

La « réforme » est présentement en vigueur dans nos écoles primaires. Selon toute vraisemblance, elle serait même vigueur en première année du secondaire, même si les manuels ne sont pas prêts. Avant d'aller plus loin, nous vous recommandons vivement un moratoire sur cette réforme.

Les raisons qui le justifient sont nombreuses. En premier lieu, il serait sage de s'inspirer de l'expérience des autres. En butte à une réforme semblable imposée au milieu des années 1990, plus de 28 000 parents du Canton de Genève ont signé une pétition réclamant le retour de la notation traditionnelle. Un référendum sur la question sera d'ailleurs tenu au cours de la prochaine année. Les pressions des parents sont telles que le ministre de l'Éducation a fait marche arrière et proposé un retour partiel des notes. Par ailleurs, en mars dernier, dans une entrevue accordée à La Presse, le principal inspirateur de la réforme genevoise, le sociologue Philippe Perrenoud, jugeait que la réforme québécoise allait beaucoup trop loin. En outre, tout indique que l'approche pédagogique à l'origine de cette réforme repose sur des prémisses théoriques pour le moins contestables, qu'il serait périlleux d'étendre à l'ensemble du réseau scolaire sans preuve de leur bien-fondé.

De plus, il n'est pas établi que cette réforme favorise la réussite des élèves. D'une part, comme l'ont signalé MM. Bissonnette et Péladeau il y a quelques semaines, une enquête internationale montre que les élèves québécois de la 4e année du primaire de 2003 ont moins bien performé que ceux de 1995 en sciences et en mathématique. D'autre part, selon le professeur Clermont Gauthier, la « pédagogie par projets » par laquelle les élèves sont amenés à construire leur propre savoir, qui considère l'enseignant comme un simple « guide » qui « accompagne les élèves dans leurs apprentissages », stimule certes les enfants dont les parents sont scolarisés mais défavorise ceux issus des milieux défavorisés. Des recherches empiriques menées en Europe montrent que l'enseignement « explicite » obtient, en général, une meilleure mise à niveau chez les élèves de l'ensemble des milieux sociaux.

Voilà qui donne à penser que cette réforme n'est pas la panacée attendue. Avant de l'introduire au secondaire, il est impératif d'évaluer sérieusement son impact auprès de nos élèves du primaire, d'examiner ce qui s'est fait ailleurs. Tout dans la réforme n'est certainement pas à rejeter, surtout s'il s'agit de redonner la priorité aux matières de base. Toutefois, gare aux modes pédagogiques, Monsieur le Ministre, ne faites pas des élèves du Québec les cobayes de théories incertaines! Trop d'entre nous ont payé cher ces dérapages didactiques.

Diversifier l'accès à la profession enseignante

Paraît tout aussi problématique l'accès trop restrictif à la formation enseignante. Depuis 1994, les aspirants maîtres dans nos écoles n'ont d'autres choix que de s'inscrire au baccalauréat de 4 ans en sciences de l'éducation, ce qui écarte de facto d'excellents candidats qui ont choisi de compléter un baccalauréat, voire une maîtrise en sciences, en histoire, en littérature française, soit les matières de base privilégiées par la « réforme ». Et le nouveau régime réserve le droit d'enseigner à des bacheliers qui ont acquis au plus deux années de formation dans une discipline, souvent sans étude approfondie.

Il faut rapidement mettre fin à cette situation injuste et improductive. D'une part, parce que les facultés des sciences de l'éducation n'arrivent pas à former assez de candidats pour répondre à la demande. Dans le Bulletin statistique de votre ministère de février 1999, on prévoyait qu'en 2012, 80% du personnel serait renouvelé. Nous voilà arrivés dans cette période de transition. Ce qui explique pourquoi, l'an dernier seulement, votre ministère a accordé aux écoles 716 « tolérances d'engagement ». Ces « sans papiers » de l'enseignement, qui n'ont pas suivi le baccalauréat de 4 ans en sciences de l'éducation, ne pourront jamais accéder à la permanence, situation inacceptable et indigne d'un Québec qui a tant fait pour s'ouvrir les portes du savoir.

D'autre part, pour échapper à ce long baccalauréat, de plus en plus de diplômés québécois se sont réfugiés dans les universités ontariennes pour décrocher un certificat d'un an en pédagogie. Entre 2001 et 2004, leur nombre a bondi de 127%. La demande d'enseignants dans nos écoles est telle que votre ministère a octroyé un permis d'enseigner à tous ces talents exilés. Notez que pour obtenir le droit d'enseigner au Québec, ils ont dû débourser des frais de scolarité de 6000$. Au reste, le baccalauréat québécois décourage plusieurs immigrants compétents qui ne demandent qu'à transmettre leurs connaissances à nos élèves.

Quoi faire ? Rétablir le certificat d'un an en pédagogie, quitte à exiger des stages d'une durée appropriée. Inutile d'abolir le baccalauréat de 4 ans en sciences de l'éducation. Laissons aux futurs maîtres le choix de la formation qui leur convient le mieux. Les uns choisiront une formation pédagogique plus poussée, les autres, une formation disciplinaire plus solide. De même, laissons aux écoles la liberté de choisir le profil de leurs enseignants. Votre gouvernement saura se convaincre que le monopole existant, qui restreint le liberté de formation des individus, dévalue le savoir comme base de la compétence et du prestige de l'enseignant et chasse en bout de ligne des talents de nos écoles, n'a pas sa place dans un Québec de plus en plus instruit.

La prudence en matière de « renouveau pédagogique » et l'amélioration de la formation des maîtres, voilà deux résolutions d'éclat qui feraient débuter l'année du bon pied. Deux résolutions qui imprimeraient votre marque sur l'éducation au Québec en favorisant son retour sur le chemin de l'excellence.

Veuillez croire, Monsieur le Ministre, à l'expression de notre plus haute considération.

Éric Bédard
Normand Baillargeon
Marc Chevrier
Jacques Dufresne
Marie-Éva de Villers

Cette lettre a été appuyée par plusieurs sympatisants qui partagent les mêmes inquiétudes.

Pas de chicanes!

Le ministre de l'Éducation, Jean-Marc Fournier, a beau se faire des accroires, ce qui est en cause dans le nouveau programme d'histoire au secondaire, c'est une approche globale qui vise à désincarner l'histoire, à la raboter, à en tuer tout le récit. L'histoire ne se raconte plus, elle se conceptualise autour de la démocratie, de l'industrialisation, des modes de vie... Les moments de rupture n'ont tout simplement pas leur place dans cette approche, et encore moins les gagnants et les perdants.

Si le ministre Fournier avait lu le document que son ministère a soumis aux éditeurs pour leur présenter, sur près de 200 pages, les éléments détaillés du nouveau programme d'histoire et d'éducation à la citoyenneté au secondaire, il n'aurait pas pu balayer du revers de la main, comme il l'a fait hier, le fait que ces cours font l'impasse sur les principaux événements politiques qui ont marqué l'histoire du Québec.

Peut-être se raccroche-t-il au fait qu'un enseignant pourra incidemment s'appuyer sur ces événements, mais il faut voir de quelle manière ceux-ci sont intégrés au programme. Sous le vocable «Pouvoir et pouvoirs», dont le concept doit être étudié du XVIIe siècle à nos jours !, il est ainsi question des Patriotes, mais ils sont mis sur le même pied que les syndicats, les suffragettes et les groupes écologistes. Sur le plan culturel, il est fait mention du Refus global, mais dans la même case que le Joe de Jean-Pierre Perreault et l'oeuvre de Leonard Cohen. Les artistes sont d'ailleurs chanceux : ils sont nommés, eux ! Un privilège auquel aucun politicien n'a droit dans ce nouveau programme !

Quant à la Conquête, elle a bien un avant et des lendemains. Mais en soi, elle n'existe pas. Elle n'est ni un repère fondamental ni une date, juste un mot qui sert à faire le lien entre deux paragraphes, à la rigueur un «concept» (tout comme la Révolution tranquille d'ailleurs !). Aucun mal dès lors à comprendre que les référendums, la conscription et le FLQ n'occupent strictement aucune place dans les documents qui circulent -- et qui en sont bel et bien aux étapes finales d'approbation.

Le ministre joue d'autant plus mal la surprise que ces nouveaux cours du secondaire ne font que pousser plus loin ce qui existe déjà au primaire. À la rigueur, la nouvelle approche pourrait avoir du sens si les jeunes arrivaient au secondaire déjà tellement gavés des grandes étapes de la construction du Québec, y compris l'époque amérindienne, qu'ils seraient intellectuellement prêts à faire des liens. Mais ce n'est absolument pas le cas. L'histoire actuellement enseignée au primaire se fonde purement sur une étude sociétale : comment donc vivaient les Iroquois «vers 1500» ? Et les habitants de la Nouvelle-France «vers 1645 et vers 1745», puis vers (on ne sort jamais de l'approximation) 1820, 1900 et 1980 ? Oui, le programme reconnaît «l'influence de personnages et d'événements», mais la Conquête est mise sur le même pied que le creusage de canaux et l'ouverture de chantiers !

Les penseurs de ces programmes craignent comme la peste la lecture superficielle de l'histoire, qu'ils assimilent aux nomenclatures et à la mémorisation de dates. Ridicule ! Comme si le 11 septembre 2001 n'avait aucune importance ! De la même façon, à l'échelle canado-québécoise, les années 1867, 1917 ou 1976 doivent être aussi bien assimilées que 2 + 2 = 4 (et pas à peu près) ! Sinon, le présent, celui auquel le nouveau programme ne cesse de faire référence, devient absolument incompréhensible, une vague nébuleuse qui n'a aucun sens, où on tourne en rond.

Le ministre se trompe donc grandement s'il croit qu'il s'agit simplement de corriger le tir. Il lui faudrait plutôt débâtir des mois de travail et déconstruire une approche qui, sous couvert de pédagogie, est profondément politique puisque fondée sur la négation même de l'essence du peuple québécois : la survie d'une société française en Amérique. Aura-t-il le courage de renvoyer ses fonctionnaires à leur planche à dessin alors que celui-ci est achevé ?

jboileau@ledevoir.ca

Quand l'histoire se fait outil de propagande

Nous voulons ici dénoncer le parti pris nettement tendancieux et obscurcissant des contenus et des concepts disciplinaires qui sont sur le chemin de l'approbation au ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport pour le cours d'histoire et d'éducation à la citoyenneté (histoire du Québec-Canada) qui sera enseigné aux élèves québécois de secondaire III et de secondaire IV à partir de l'année 2007-08.

Au départ, soyons clairs : il ne s'agit pas ici de remettre en cause ni d'évaluer la démarche par compétence qui a été choisie sur le plan didactique pour ce programme, une suite logique à ce qui se fait déjà en histoire et en éducation à la citoyenneté à l'enseignement primaire et au premier cycle du secondaire. Non, c'est plutôt l'esprit résolument ultrafédéraliste et le choix fortement subjectif des thèmes disciplinaires traités qui suscitent notre indignation.

Comme on le sait, il y a depuis plus d'une génération deux points de vue qui s'opposent au Québec sur la question nationale, avec des franges radicales aux extrêmes de ces deux options, l'une indépendantiste, l'autre fédéraliste.

À notre avis, l'actuelle proposition de programme est conçue par des historiens fédéralistes et vise à former une jeunesse qui penserait comme eux. Comment y arriverait-on ? Entre autres en taisant des côtés historiques de notre histoire qui amènent logiquement un développement de l'identité québécoise sur le plan historique, puisque c'est de cela qu'il est question, sans même parler d'avenir.

Aux fins de ce texte, nous nous limitons au programme chronologique qui sera proposé aux élèves de secondaire III puisque c'est le seul qui devra être suivi par l'ensemble des adolescents, le cours secondaire proposé étant scindé après cette année-là. De toute façon, l'approche par thèmes de l'année scolaire suivante poursuit des choix idéologiques disciplinaires essentiellement biaisés.

D'ailleurs, comme un seul des deux grands courants historiographiques québécois est offert aux élèves sur la question nationale, comment peut-on justifier le fait que le développement de l'esprit critique est censé être un jalon important de la formation des élèves dans le cadre de la réforme de l'enseignement et des programmes en cours en général ainsi que de l'histoire et de l'éducation à la citoyenneté en particulier au chapitre disciplinaire ?

Taire la Conquête

Voyons ici quelques-uns des aspects outrageants. Après une réalité sociale appropriée sur les premiers occupants, les Amérindiens, le ton est donné dès la réalité sociale suivante, qui traite de la colonisation française dans la vallée du Saint-Laurent : l'émergence de la société canadienne. Il y est dit que «les descendants de Français deviennent, au fil du temps, des Canadiens». La confusion voulue, et que nous dénonçons, vient ici du fait que les descendants de Français en question deviennent plutôt, au fil des générations, la société québécoise actuelle, histoire et réalité que s'approprieront peu à peu les Britanniques et leurs descendants après la Conquête de 1760.

Cet événement fondamental -- la Conquête -- est à peine nommé dans le préambule de la réalité sociale suivante. Il est aussi complètement évacué de l'angle d'entrée de cette réalité sociale qu'on veut imposer aux élèves et aux enseignants québécois. Il s'agit pourtant de l'événement le plus important de notre histoire ! Il détermine toute la suite de l'histoire politique du Québec.

Les Canadiens (devenus, après 1840, des Canadiens français, puis des Québécois, puisque le conquérant en viendra à s'approprier jusqu'à leur nom) seront pour la suite des choses dominés politiquement, ce que confirme l'acte d'Union de 1840. Ce n'est évidemment dit nulle part dans le document de travail en voie de devenir le programme officiel de notre histoire nationale.

La Conquête est plutôt présentée comme l'étape charnière de «l'accession à la démocratie dans la colonie britannique». Pas un mot n'est évidemment dit sur la déportation des Acadiens en 1755 et le vol de leur terres par les Anglais. Les nombreuses tentatives d'assimilation de la majorité canadienne (les Québécois francophones d'aujourd'hui) par le conquérant britannique -- particulièrement caractérisées par la Proclamation royale et le serment du test de 1763 -- sont aussi rigoureusement tues.

L'acte du Québec de 1774 est lui aussi complètement occulté, lui qui explique pourtant pourquoi les Québécois sont, entre autres, juridiquement différents aujourd'hui des autres Canadiens avec un Code civil particulier. Non, la période 1760-1848 est présentée comme un beau périple vers l'accession à la démocratie dans la colonie britannique grâce aux idées libérales britanniques...

Tout au long de cette «chevauchée», on sent qu'une attention particulière est portée, par les choix historiques faits, à évacuer le plus systématiquement possible les différents phénomènes d'oppression nationale subis par les ancêtres des Québécois actuels. C'est particulièrement vrai pour l'acte d'Union de 1840, imposé de façon complètement antidémocratique, une autre tentative d'assimilation des Canadiens (devenus Canadiens français) et leur mise en minorité politique définitive, confirmation de la Défaite de 1760, encore une fois puisque c'est fondamental.

Ni Confédération, ni conscription, ni référendums !

Lorsqu'arrive la formation de la fédération canadienne (évidemment, le mot «confédération» n'est pas même mentionné), les détails politiques omettent de mentionner qu'elle fut une fois de plus imposée aux Québécois, sans les consulter. Au cours de cette période (1867-1930), où l'exercice de la citoyenneté de l'élève doit être développé par le seul relais économique, l'aspect politique est mis de côté. Cela commande bien sûr de ne pas même nommer la conscription de 1917, imposée par la force aux Québécois par le Canada anglais...

Entre 1930 et 1980, tenez-vous bien : le néo-nationalisme des années 50-60 et toute la question de l'affirmation nationale des Québécois au cours de cette période est complètement tue... Seules les questions de mentalité, de modernisation de l'État, de son interventionnisme accru et des rapports entre l'État et le citoyen (des questions importantes, bien sûr) ont droit de cité.

À partir de 1980, ce qui s'apparente à du «biaisage» fédéraliste et à de la désinformation historique sur la question nationale devient criant. Croiriez-vous que les événements incontestablement majeurs que sont les référendums de 1980, 1992 et 1995 ne sont pas même mentionnés ? Seul est mentionné «l'enchâssement de la Charte canadienne des droits et libertés dans la Loi constitutionnelle» de 1982, en taisant évidemment le fait que le Québec n'a jamais entériné cette Constitution et qu'il fut alors rejeté par le reste du Canada. Vous aurez deviné qu'il y a un silence complet sur l'épisode du Lac-Meech.

Après tout ça, on viendra nous redire (avec raison, par ailleurs) que sur le plan didactique, l'élève doit partir du monde actuel et qui l'entoure (la question nationale est, c'est le moins que l'on puisse dire, un sujet d'actualité) pour s'approprier l'histoire. Ce pourrait être drôle si ce n'était pas aussi profondément triste.

Bref, nous croyons que ce programme doit être très largement revu sur le plan disciplinaire, surtout quand on sait que l'évaluation des élèves se fera, par-delà les compétences, par le biais des concepts mis en avant par le programme. Dans son état actuel, il s'agit de rien de moins qu'un pur exercice de propagande fédéraliste qu'on veut imposer à l'enseignement secondaire québécois en histoire nationale. En soi, c'est un scandale d'interprétation en regard de notre présent et, surtout, de notre histoire.

Même la bibliographie du programme projeté est vague, imprécise et incomplète, ne mentionnant pas d'où viennent ses sources et ses références historiques. Il s'agit pourtant là d'un simple exercice de base lorsqu'on est un historien consciencieux. Pourquoi ne pas écrire ou indiquer quelque part en référence que les seuls historiens consultés sont d'obédience fédéraliste reconnue et que celui qui, semble-t-il, a fait la révision historique finale à ce jour sur la période contemporaine est un historien très connu pour ses positions antinationalistes québécoises ? C'est là un des conflits d'intérêts flagrants de l'idéologie prônée par ce programme.

N'a-t-on pas récemment entendu de hauts cris sur le devoir d'objectivité de l'école sur ce genre de terrain ? Ici, c'est bien plus grave : c'est du programme d'histoire nationale du Québec-Canada lui-même qu'il est question.

Education committee takes a dangerously political view of history

- Nothing is more political than trying to depoliticize history

Many were shocked this week by Le Devoir's story that an Education Department committee suggests teaching a more unifying, less conflictual history of Quebec.

But the fact is the document's approach is in perfect keeping with two ideas that already permeate the way history is taught here. The first is the questionable but popular pedagogical theory that students must be encouraged to build their oven learning experience.

This requires a more egalitarian vision of the teacher-student relationship in which the former accompanies the latter in his "situation of learng". So, too many facts taught within a defined framework risk disturbing this process.

Or as Laval University professor Jean-François Cardin - one of the committee's experts - put it on Radio-Canada:

"Instead of handing on an already established historical memory, new programs invite students to build their own comprehension of history, be it the conscription crisis or the October crisis - a tendency we find in other history programs in the Western world."

The other idea or, trend that this committee's work reflects is more political. It started in the years that followed the 1980 referendum when the Education Department quietly began to deemphasize the politically charged French-English conflicts and chose to focus more on the socioeconomic aspects of history.

The idea got a boost in a 1996 report ordered by the Parti Québécois government. The committee that produced the report - headed by historian Jacques Lacoursière - surprise many by ditching the concept of a national history of Quebec. Instead, it suggested that each student be taught to "construct his own historical knowledge, according to his needs or that of his group."

The present committee's suggestlons of a less conflictual history take these two trends even farther by trying to align Quebec's history programs with the approach that dominates educational systems in English Canada.

In the ROC, instead of simply adding the more multicultural aspects of Canadian history to a central corpus composed mainly of the long list of French-English conflicts that shaped Canada and Quebec, multiculturalism became the main prism through which the Canadian history is seen.

This is a political choice that aims to foster a more unifying, less conflictual history, with less focus on conflicts with Quebec and francophones, and more focus on Canada's multicultural makeup. The larger goal is to form citizens who are sensitive to their national identity and unity.

This historical vision sees Canada as one nation comprising a number of ethnic or linguistic groups, including francophones, but preceded by the aboriginals referred to as the First Nations.

If Quebec takes its inspiration from this approach and ignores a number of important French-English conflicts, it would be virtually espousing the same vision. Would Quebec's history then be presented as that of a nation, or as that of a sub-group within Canada?

If that's the case - and the Lacoursière Report has already refused to refer to the "national history of Québec" - it would be a very political choice for the Education Department and the government to make.

If this committee does want to de-emphasize even further the teaching of such nation-forming conflicts, as the Conquest, the Union Act of 1840, the crushing of the 1837-38 Patriote rebellion, the 1917 conscription crisis, the unilateral patriation of the constitution or even the failed Meech Lake Accord, this would constitute historical revisionism, if not outright propaganda.

Nothing is more political than trying to depoliticize history. The history of nations is the tale of conflicts - political, economical and sociological. Removing the factual content of conflicts would be pure manipulation.

This would produce citizens devoid of true historical knowledge. History must be taught with conflicts and all, leaving students free to use this knowledge to help them make their own political choices.

For now, Education Minister, Jean-Marc Fournier says it's just a document. But it has been in the works for two years already. If it's left as is, it will form the basis of a new history program, student manual and teacher's guide.

This week, Fournier appeared surprisingly uninformed about the document's content or the experts who contributed to it. Maybe he should take more interest in what his bureaucracy is concocting.

Unless it's simply churning out what the government truly wants history teaching to become in Quebec.

La France, un exemple à suivre pour le mouvement syndical

Avec une extraordinaire mobilisation de deux mois et demi, une large coalition, comprenant le mouvement étudiant et le mouvement syndical, a obligé le gouvernement français à reculer dans le dossier des contrats de première embauche (CPE). C'est une victoire que nous, syndicalistes québécois, avons suivie avec un intérêt soutenu, particulièrement à la lumière des événements des derniers mois sur le front syndical québécois.

Au tapis

Au mois de décembre dernier, le gouvernement Charest a littéralement knock-outé le mouvement syndical avec la loi 142 qui décrète les salaires jusqu'en 2010, impose les conditions de travail de certains groupes et menotte les organisations syndicales. Quatre mois plus tard, le mouvement syndical gît toujours au plancher, groggy.

Sa timide riposte a consisté à faire préparer par ses avocats des recours juridiques auprès des tribunaux nationaux et des organismes internationaux appropriés. Comment en sommes-nous arrivés là ?

Pourtant, personne ne peut feindre la surprise. Le gouvernement Charest a donné l'heure juste dès la première année de son mandat avec l'adoption sous le bâillon, en décembre 2003, des modifications à l'article 45 du Code du travail pour faciliter le recours à la sous-traitance et l'adoption des lois 7 et 8 qui niaient le droit à la syndicalisation aux 25 000 travailleuses des services sociaux et de santé et des services de garde.

À l'époque, nous avions montré de quel bois nous nous chauffons. Le port de Montréal a été paralysé et nous avons bloqué des routes un peu partout au Québec. Nos assemblées générales ont voté une journée de grève sociale... à utiliser au moment opportun.

La situation s'est quelque peu calmée par la suite, mais le feu couvait toujours, prêt à s'embraser. C'est le message que portaient les 100 000 manifestants, venus des quatre coins du Québec, le 1er mai 2004 à Montréal, avec la plus imposante manifestation de l'histoire du mouvement ouvrier québécois.

Un an plus tard, c'était au tour du mouvement étudiant de descendre dans la rue pour s'opposer à la transformation de bourses de 103 millions de dollars en prêts étudiants. À l'apogée du mouvement, de 230 000 à 250 000 étudiants des cégeps et des universités avaient débrayé et, de ce nombre, près de la moitié était en grève générale illimitée. Le mouvement étudiant bénéficiait d'un immense appui populaire et avait le gouvernement Charest dans les câbles. Il aurait suffi d'un coup de pouce du mouvement syndical pour qu'il obtienne entière satisfaction, mais la jonction ne s'est pas opérée.

Pourtant, ce ne sont pas les raisons qui manquaient au mouvement syndical pour descendre dans la rue. Quelques mois auparavant, en décembre 2004, le gouvernement Charest avait complété la réforme entreprise avec les modifications à l'article 45 du Code du travail en adoptant, toujours sous le bâillon, la loi créant l'Agence des partenariats public-privé (PPP) avec le mandat de rendre opérationnel le recours à la sous-traitance.

Des millions engloutis dans une lutte fratricide

Mais le mouvement syndical était centré sur lui-même. Dans le bouquet de lois antisyndicales de décembre 2003, il y avait la loi 30, qui impose la réorganisation des unités d'accréditation dans le réseau de la santé et des services sociaux et la décentralisation de plusieurs sujets de négociation.

L'objectif du gouvernement n'avait échappé à personne : diviser le mouvement syndical. Malgré tout, les organisations visées et les 230 000 salariés qu'elles représentent se sont engagés tête baissée dans une lutte fratricide longue et extrêmement coûteuse, comme si aucun autre choix ne s'offrait à elles. Au lieu d'y allouer des dizaines de millions de dollars en cotisations de leurs membres, elles auraient fort bien pu s'entendre entre elles pour minimiser les coûts et les effets de la loi 30.

C'est dans ces conditions de désunion et de blessures non cicatrisées que les organisations syndicales se sont présentées en rangs dispersés pour les négociations du secteur public devant un gouvernement Charest qui les attendait de pied ferme.

La présidente du Conseil du trésor nous a effrontément nargués -- «C'est une offre finale, il n'y a rien en dessous de la table», avait-elle lancé -- et le premier ministre Charest en a rajouté en déclarant qu'il s'agissait du «nouveau modèle de négociations». Pour montrer qu'il sortait indemne de cet «affrontement» qui n'a jamais eu lieu, il ajoutait, sourire en coin, qu'il envisageait peut-être trois mandats !

On savait à quoi s'attendre

Déjà cependant, au cours des dernières années, l'échec de la grève de la FIIQ à l'été 1999 puis de celle, plus récente, des employés des magasins de la SAQ avait très clairement indiqué que les gouvernements ne craignaient pas de se frotter aux syndicats et que l'établissement d'un rapport de force d'une ampleur à nul autre pareil s'imposait.

Si cela n'avait pas suffi, un rapide coup d'oeil sur les résultats des dernières rondes de négociations du secteur public est tout aussi éloquent. Ces syndiqués ont assisté à l'adoption de lois spéciales pour mettre un terme à leur négociation ou à leur arrêt de travail en 1982, 1983, 1986, 1993 et 1997.

L'analyse des données depuis 1988 permet de mesurer l'ampleur du recul des employés de l'État. En 1988, la rémunération globale des salariés de l'État (y compris les avantages sociaux) était en avance de 10 % sur les autres salariés québécois mais à parité avec les autres salariés syndiqués.

En 2005, les employés de l'administration québécoise accusent un retard dans toutes les catégories d'emploi : 11,8 % par rapport aux autres salariés québécois, 8,2 % par rapport au secteur privé, 18,4 % par rapport aux autres salariés syndiqués et 20,5 % par rapport au secteur privé syndiqué. Il y a une seule exception, le secteur privé non syndiqué, avec lequel la rémunération globale des employés de l'État est à parité.

Depuis le début des années 80, à l'occasion de multiples rencontres, colloques et congrès, les organisations syndicales soupèsent, analysent et décortiquent la mondialisation néolibérale et ses conséquences sur le mouvement syndical. Dans ces rencontres nationales et internationales, on parle d'offensive patronale sans précédent, d'un nouveau rapport de force tout à l'avantage des milieux d'affaires et du recul du mouvement syndical partout à travers le monde.

Cependant, on ne semble pas voir la nécessité d'appliquer ces leçons théoriques à la pratique des négociations avec le gouvernement du Québec. On se présente en rangs dispersés, sans avoir construit l'appui nécessaire auprès de la population et en utilisant des tactiques et des moyens de pression de manchots.

Le syndrome du prisonnier

Aujourd'hui, le mouvement syndical est atteint du syndrome du prisonnier. Dans les institutions pénitentiaires, l'administration est tellement puissante que les prisonniers n'osent pas s'y attaquer. Il ne leur reste qu'à s'entre-déchirer.

C'est exactement le marais dans lequel le mouvement syndical est en train de s'enfoncer. Des syndicats veulent se séparer de leur centrale, d'autres pensent que la solution est dans le changement d'allégeance. L'unité syndicale en prend pour son rhume. Le principe de base du mouvement syndical -- l'union fait la force -- est bafoué. Pendant ce temps, Mme Jérôme-Forget et M. Charest, de même que leurs amis du Conseil du patronat, se frottent les mains de satisfaction.

Pourtant, les choses ne sont pas si compliquées, comme viennent encore de nous le démontrer nos collègues français.

Leçons nordiques

Les pays nordiques ont réussi à associer le bien-être social à de hauts niveaux de revenus, à une croissance économique solide

Les débats économiques seraient moins nombreux si le monde passait plus de temps à observer ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. Presque partout, des discussions houleuses ont eu lieu sur la manière de combiner les forces du marché à la sécurité sociale. La gauche appelle à une amplification de la protection sociale, tandis que la droite estime que cette amplification saperait la croissance économique et aggraverait les déficits fiscaux.

Or, il est possible de faire avancer le débat en examinant de plus près le succès des économies danoise, finlandaise, islandaise, néerlandaise, norvégienne et suédoise. Bien qu'aucune expérience régionale ne soit directement transférable, les pays nordiques ont réussi à associer le bien-être social à de hauts niveaux de revenus, à une croissance économique solide et à une stabilité macro-économique. Ces pays sont également dotés d'administrations publiques d'excellente qualité.

Bien sûr, il existe également des différences parmi les pays nordiques, les dépenses sociales étant plus élevées au Danemark, aux Pays-Bas, en Norvège et en Suède qu'en Finlande et en Islande. Néanmoins, alors que les impôts nationaux aux États-Unis équivalent à 20 % du PNB, le ratio est de plus de 30 % dans les pays nordiques.

Cette forte imposition finance en totalité le système national des soins de santé, l'éducation, les retraites, ainsi que d'autres services sociaux. Il en résulte de faibles niveaux de pauvreté et un écart de revenus relativement serré entre les ménages les plus riches et les ménages les plus pauvres. Aux États-Unis, les 20 % de foyers les plus pauvres ne perçoivent que 5 % du revenu global du pays, plaçant ainsi leurs revenus à environ un quart de la moyenne nationale. En revanche, dans les pays nordiques, les 20 % de foyers les plus pauvres reçoivent presque 10 % du revenu global et leurs revenus équivalent quasiment à la moitié de la moyenne nationale.

Les conservateurs américains estiment qu'un secteur public fort engendre l'inefficacité et la mauvaise gestion, entraîne la corruption et la lourdeur bureaucratique, tandis que les impôts qui le soutiennent limitent l'efficacité économique. Or, l'expérience nordique remet en cause chacune de ces affirmations.

Gaspillage et inefficacité

Considérons les questions de l'inefficacité et du gaspillage. Dans les pays nordiques, ce sont les gouvernements qui financent le système de sécurité sociale. Il en résulte une espérance de vie plus élevée et un taux de mortalité infantile plus bas qu'aux États-Unis. L'espérance de vie est proche de 80 ans dans les pays nordiques et de 78 ans aux États-Unis, où le gouvernement ne garantit pas l'assurance santé au niveau national et où des millions de familles sont beaucoup trop pauvres pour se l'offrir elles-mêmes. La forte imposition n'a pas non plus empêché les pays nordiques de réaliser de belles performances économiques. Plutôt que de s'appuyer essentiellement sur l'impôt sur le revenu, comme c'est le cas aux États-Unis, les pays nordiques s'appuient sur la taxe sur la valeur ajoutée qui permet de collecter d'importantes sommes d'argent, tout en limitant la fraude fiscale et l'altération de l'économie.

La croissance économique dans les pays du Nord est identique à la croissance américaine de ces dernières années. En moyenne, les salaires sont plus élevés aux États-Unis, essentiellement parce que la semaine de travail des Nordiques compte moins d'heures. Quoi qu'il en soit, les pays nordiques ont tous un niveau élevé de revenus, et le revenu par tête de la Norvège excède celui des États-Unis.

La réussite

Plusieurs facteurs semblent expliquer la réussite économique des pays nordiques. L'imposition est à assiette large et ne fausse pas l'économie. Le commerce international ouvert, les forces du marché et la propriété privée des industries comptent sur l'imposition pour soutenir les incitations. Les pays nordiques ne sont pas des économies " socialistes ", basées sur la propriété d'État et la planification, mais des économies " sociales ", basées sur la propriété privée et le marché, offrant néanmoins une protection sociale publique. L'aspect le plus important réside dans leur investissement lourd dans l'enseignement supérieur, les sciences et la technologie, leur permettant de rester à la pointe des secteurs de haute technologie.

Dans quelle mesure la réussite nordique peut-elle être reproduite? Ces pays comptent de petites populations; ils disposent en outre d'un accès facile aux échanges commerciaux internationaux, de ressources naturelles et de voisins pacifiques. À noter également leur homogénéité ethnique permettant aux divisions sociales de se résoudre facilement. Cependant, cela signifie que le défi de maintenir un état social fort au sein de sociétés ethniques et raciales très différentes, comme c'est le cas aux États-Unis, n'est pas d'ordre économique. Ce défi relève davantage du respect de l'autre et de son intégration sociale.

Copyright: Project Syndicate, 2006.

www.project-syndicate.org

Jeffrey D. Sachs

L'auteur est professeur d'économie et directeur de l'Institut de la Terre à l'Université de Columbia.

La Catalogne s'intéresse aux pouvoirs du Québec

Étrennant des pouvoirs élargis que l'Espagne doit encore finaliser pour la Catalogne, le ministre catalan de l'Emploi et de l'Industrie, Josep Maria Rané, a séjourné récemment au Québec pour examiner le fonctionnement de la province au sein du fédéralisme canadien- tout en nouant des liens dans le domaine de la biotechnologie.

" Le nouveau statut d'autonomie reconnaît que les Catalans sont une " nation " alors que l'ancien parlait de " nationalité ". Il nous reconnaît aussi des pouvoirs élargis dans les domaines de la fiscalité, de la justice et de l'immigration ", a-t-il expliqué dans une interview avec La Presse.

Le nouveau statut a été adopté fin mars au terme d'âpres débats à la Chambre basse du Parlement espagnol. Le parti du premier ministre Jose Luis Zapatero a maintenu qu'il modernisait le statut de la Catalogne et renforçait l'unité de l'Espagne. L'opposition conservatrice a argué qu'il marquait " le début de la fin de l'Espagne ".

Référendum catalan

La nouvelle Charte de la Catalogne doit encore être adoptée par le Sénat espagnol avant son adoption finale. Elle doit aussi être adoptée par le Parlement catalan, où le parti ERC allié, au gouvernement malgré son programme indépendantiste, estime qu'elle ne va pas assez loin. Et elle sera soumise à un référendum catalan le 18 juin.

" Nous contribuons plus au gouvernement espagnol que nous n'en recevons et c'est Madrid qui perçoit les impôts et les taxes. Dorénavant, c'est nous qui recueillerons les revenus fiscaux et nous en verserons la moitié à Madrid ", a dit le ministre Rané.

" Nous aurons aussi notre propre Cour suprême, et Madrid n'interviendra en Catalogne que par le biais de la Cour constitutionnelle. Et nous contrôlerons le flux d'immigrants, qui a doublé en quatre ans à partir de pays non européens, et intégrerons ces immigrants à la culture, à la langue et à notre population de sept millions de Catalans ", a-t-il dit.

" Les relations du Québec avec l'Espagne sont concentrées en Catalogne ", lit-on sur le site Web du ministère des Relations internationales du Québec, qui ajoute: " Le seul accord cadre de coopération est celui avec la Catalogne ", qui " s'est inspirée des politiques linguistiques québécoises pour élaborer sa propre législation ".

" La volonté du peuple "

Le référendum du 18 juin portera sur l'acceptation ou le rejet de la nouvelle Charte d'autonomie de la Catalogne. Il n'est pas question d'autodétermination nationale. Mais la Charte reconnaît que l'autonomie catalane se fondera sur " la volonté de son peuple " et non pas sur la Constitution espagnole adoptée en 1978.

Pour Mariano Rajoy, du Parti populaire (opposition conservatrice), " nous sommes en présence de deux États ". " L'esprit du nouveau statut évoque un État quasi souverain ", estime Pedro Gonzalez-Trevijano, constitutionnaliste de l'Université du roi Juan Carlos, à Madrid. En janvier, un général fut réprimandé pour avoir parlé d'éventuelle intervention militaire en Catalogne.

Pour Ferran Requejo, de l'Université Pompeu Fabra à Barcelone, " cet accord ne réglera pas la question pour longtemps ". Des politiciens catalans pensent déjà à des stratégies pour accroître l'autonomie, dit-il. Et les autres régions, dont le Pays basque et l'Andalousie, suivent le dossier de près afin d'étoffer leurs propres revendications.

Investissement responsable:
la Caisse signe une déclaration de l'ONU

Les 25 signataires gèrent des actifs de 2000 milliards $US

La Caisse de dépôt et placement du Québec s'est jointe hier à 24 autres grands gestionnaires de fonds de retraite pour signer une déclaration «sans précédent» mise en avant par l'ONU afin de promouvoir des principes d'investissement responsable.

Parmi ces 25 signataires de 16 pays, qui gèrent des actifs de 2000 milliards $US, on trouve l'Office d'investissement du régime de pensions du Canada et de gros joueurs tels que le gestionnaire du fonds des employés du secteur public de la Californie (CALPERS), celui des employés municipaux de la Ville de New York, le fonds de retraite du gouvernement norvégien et la Caisse des dépôts et consignations, en France.

Pour la Caisse de dépôt et placement, il s'agit d'une seconde démarche en ce sens, l'institution ayant déjà adopté une politique maison à cet effet en janvier 2005. Alors, pourquoi en avoir signé une seconde ? «C'est majeur; on n'est pas seul, donc on a un impact beaucoup plus grand», a dit lors d'un entretien le président de la Caisse, Henri-Paul Rousseau. Il se profile un mouvement à plus grande échelle et le gestionnaire des régimes de retraite publics du Québec veut en faire partie. «Ce qui se passe, c'est que l'industrie de l'investissement, surtout le secteur public mais aussi le privé de plus en plus, est en train d'établir des façons de faire pour adopter ces principes-là.»

La déclaration signée hier à New York porte sur six principes, volontaires et donc sans obligation, qui se déclinent en 35 gestes qu'une institution peut faire pour intégrer des composantes environnementales, sociales et de gouvernance d'entreprise à son processus d'investissement.

Ces gestes, élaborés sur un an par une vingtaine d'investisseurs institutionnels, touchent la prise de décisions, la propriété active et la transparence, encouragent la communication directe avec les entreprises dans lesquelles l'argent est investi et favorisent la promotion des principes au sein de la communauté financière. Semblable en plusieurs points à la politique déjà en vigueur à la Caisse, la déclaration évoque aussi la possibilité de déposer des propositions d'actionnaires conformes aux principes d'investissement responsable de même que l'exercice des droits de vote.

Pour un investissement durable

«Ces principes résultent du fait que, dans la mesure où les finances alimentent l'économie mondiale, les décisions prises en matière d'investissements ne reflètent pas de manière adéquate les impératifs de la bonne gestion de l'environnement, de la société et des entreprises -- ou exprimé d'une autre façon, les principes du développement durable», a dit le secrétaire général de l'ONU, Kofi Annan, dans un communiqué.

Cette question de durabilité de l'investissement, M. Rousseau en a lui aussi fait part hier. «C'est une vision à long terme, a-t-il dit. Il y a beaucoup d'investissements faits à court terme mais qui n'ont pas d'impact. Par exemple, une société qui investit dans un secteur qui peut avoir des effets sur l'environnement, à court terme, c'est très bon, mais si tout le monde fait la même chose, à long terme l'environnement est impacté négativement et donc le rendement économique n'est plus là.»

En ce qui concerne la politique interne de la Caisse, qui a soufflé sa première bougie en janvier, M. Rousseau a indiqué qu'il était un peu tôt pour en dresser un bilan. «Au cours des années, on va vivre des contradictions incontournables. La vie est pleine d'événements qu'on ne contrôle pas, mais la différence c'est qu'en adhérant à ces principes, on se donne des guides fondamentaux pour déterminer la marche à suivre.» Au sujet du suivi que doit faire la Caisse face à ses déposants, M. Rousseau a concédé qu'«on est au début». Il s'est réjoui du fait que «ce qu'on a fait en 2003, 2004 et 2005, aujourd'hui il y a un courant mondial dans lequel la Caisse s'inscrit».

L'actif total des actifs sous gestion à la Caisse de dépôt se chiffrait au 31 décembre dernier à 216 milliards canadiens (ou 192 milliards $US), comparativement à 207 milliards $US pour CALPERS et 250 milliards $US pour le fonds de retraite du gouvernement norvégien.

Les spécialistes de l'ombre

Pendant des années, nous avons reproché au syndicat des enseignants de ne se préoccuper que de leurs conditions de travail et de leur échelle de salaire. Voilà qu'aujourd'hui les enseignants demandent un moratoire sur la réforme de l'enseignement au primaire, au secondaire et éventuellement à l'éducation des adultes dont la plupart sont des décrocheurs âgés entre 16 et 24 ans environ, et issus du système même.

Nous savons maintenant, grâce au scandale des commandites, que même la magistrature est infiltrée par les fédéraux (il n'y a pas si longtemps, on nous accusait de paranoïa quand on utilisait le terme «infiltrer»). De là à penser que le MEQ pourrait lui aussi être infiltré par les fédéraux, il n'y a qu'un pas. Saint Benoît Corbeil n'était-il pas au service d'une université montréalaise? Et il y en a certainement des dizaines d'autres dont il faudrait se méfier.

Le MEQ est le seul ministère qui n'ait pas été réformé depuis la révolution tranquille, à ma connaissance. Qui se cache dans cet édifice E du gouvernement provincial québécois? Nous sommes bien naïfs de croire qu'il n'y a pas anguille sous roche.

À chaque fois qu'il s'est agi de réformes dans les programmes, les seuls porte-paroles ont été les ministres en place. Et le ministre actuel qui sait à peine s'exprimer n'est pas en reste. C'est un déshonneur, une honte nationale que de l'entendre parler, i.e. traduire en français ce qu'il pense en anglais. Quelle compétence transversale peut avoir un ou une ministre de l'éducation, sinon de s'être laissé convaincre, d'avoir appris par coeur les leçons des «spécialistes de l'ombre» et de répéter un peu n'importe quoi. Comment peut-on économiser sur le dos d'une nation? Et surtout pourquoi? Qu'est-ce qu'il y a derrière toutes ces compétences transversales...

Qui sont ces sous-ministres dont on entend jamais parler et qui «font la tête» des ministres qui se succèdent au ministère? Quand les voit-on à la télé nous expliquer les tenants et les aboutissants de ces réformes? Quand avons-nous entendu un sous-ministre nous expliquer les raisons de tel ou tel changement. Par exemples, l'abandon de l'enseignement de la littérature française, de l'Histoire de notre nation, l'enseignement de l'anglais en première année et j'en passe. Quand les chrétiens évangélistes américains s'infiltreront-ils au MEQ, si ce n'est déjà fait? Bien sûr, nous entendons ça et là quelques commentaires de «chroniqueurs» plus ou moins articulés, sans plus. On se défile, c'est bien évident.

Qui sont ces «spécialistes de l'ombre, tel Morselli», qui imposent des méthodes traduites en français, plus ou moins vérifiées, à mon avis, et qui originent sans doute des USA . Je prétends toujours, et je l'ai déjà écrit, que des méthodes issues d'une manière de penser anglo-saxonne ne peut convenir à une manière latine de penser. Il y a déviation, détournement de la pensée, transformation du cerveau. Je ne suis pas spécialiste, mais j'ai la conviction profonde que ces méthodes ne nous conviennent pas. Il est certain que tout cela fait l'affaire des tenants de la globalisation et du fédéralisme anglo-saxon. On transforme le cerveau des petits Québécois pour en faire des petits Anglo-saxons qui baragouineront le français et qui sauront à peine l'écrire. Ils penseront, parleront, écriront à l'américaine à plus ou moins long terme.

Il se cache des «spécialistes de l'ombre» au Ministère de l'éducation du Québec. Il devient nécessaire et impérieux de le nettoyer, s'il n'est pas déjà trop tard. Il y va de notre survie. Et de grâce qu'on ne me dise pas que nous sommes les meilleurs au monde. Le ridicule finira par nous tuer.

Des noms s'il vous plaît

Je dénonçais, en mai 2005, sans doute de manière prémonitoire, dans une tribune qui a été reproduite ce jour même sur Vigile et intitulé «Les spécialistes de l'ombre», qu'il existait au MEQ des «intelligences» dont le rôle est de détruire le Québécois de souche.

Près d'un an plus tard, le journal le Devoir dans son édition du 27 avril 2006, nous en donne la preuve.

Si nous prenons le dossier incestueux des commandites fédérales, nous pouvons penser qu'il y a commandite au ministère de l'Éducation du Québec.

Voici quelques questions qui s'imposent à notre compréhension :

1. Qui est le sous-ministre responsable de cette étude? Un nom, s'il vous plaît.

2. Qui sont les spécialistes (noms et titres) qui ont concocté cette avanie?

3. S'agit-il d'un contrat donné à une quelconque université? Laquelle et qui sont ces personnes? (noms et titres)

4. Comment se fait-il que l'éditeur du nouveau programme ait déjà embauché le personnel requis à la production de l'oeuvre destructrice de la nation québécoise de souche? (cf. Jacques Lacoursière, à «Simon Durivage» ce midi)

5. Qu'entendent faire et dire le PQ et le BQ des plus multiculturels et civiques dans ce dossier assassin? Connaissent-ils ces spécialistes de l'ombre? Les connaissaient-ils au moment où ils étaient au pouvoir? Ont-ils eux-mêmes donné le mandat?

6. Le MEQ serait-il devenu une excroissance du gouvernement fédéral, particulièrement de Patrimoine Canada?

Si nous n'avons pas de réponses à ces questions, nous sommes un peuple voué à disparaître.

Il serait temps de mettre fin à notre naïveté et de poser les questions qui s'imposent. Il est trop facile de parler et de nous adresser au MEQ, organisme anonyme, quand il s'agit de notre existence même.

Des noms s'il vous plaît.

ACCOMMODEMENT HISTORIQUE

(…) enfin, les caméléons ont une coloration très changeante
due aux chromatophores contenues dans leur peau ;
ils peuvent prendre la couleur
de la surface sur laquelle ils se trouvent (caméléonisme).
Cette singulière propriété a fait du caméléon
l’emblème de l’hypocrisie, de l’homme
qui change d’opinion et de conduite
au gré de ses intérêts.
Larousse

Gendron-le-clown

Non mais y est-tu drôle un peu, notre ami le maire d’Huntindgon? À le voir à TQS faire ses grimaces dignes d’un déficient atteint de paralysie cérébrale, on se dit qu’il devrait changer de carrière et se lancer dans l’humour. On est habitués à voir des humoristes se prendre au sérieux sur une scène, il serait dans son élément, la tête d’œuf à Gendron.

Avez-vous entendu les dernières « jokes » de ce zigoto qui se prend pour quelque chose? Je vous les donne en mille, si vous étiez occupés à autre chose de plus important que regarder ces deux guignols : il n’y a pas eu de Conquête anglaise ni d’oppression, les Patriotes ne se battaient pas pour l’indépendance et l’Union a été une bonne chose. Tordant au boutte! Le Festival Juste pour rire devrait lui ouvrir grandes ses portes et lui donner un cachet supérieur aux autres petits comiques, qui n’arrivent visiblement pas à la cheville de Gendron-le-clown. Faut bien rendre à César ce qui appartient à César!

Ainsi donc, il n’y a pas eu de Conquête en 1759-60? Ben non, voyons! C’est la France qui a donné des forfaits vacances à quelques soldats anglais et, voyant qu’ils se plaisaient sur nos terres, les leur ont donnés lors du traité de Paris! Les histoires à l’effet que Wolfe aurait saccagé la Gaspésie et les villages le long du fleuve, ainsi que bombardé Québec pendant deux mois avant la bataille des Plaines, c’est des mythes « séparatisses », hein mossieu l’maire?

Les Patriotes ne se battaient pas pour l’indépendance? Vous voulez rire? C’est vrai que certains devaient se battre pour des « réaménagements » de type « souveraineté-association-partenariat », mais De Lorimier, à la fin de son testament, s’écrie « VIVE LA LIBERTÉ! VIVE L’INDÉPENDANCE! »… mais il ne se battait pas pour ça? Et Robert Nelson, signataire de la Déclaration d’indépendance de 1838 à titre de président du gouvernement provisoire de la République du Bas-Canada, il se battait pourquoi? Pour le déséquilibre fiscal? Quel historien à la gomme vous faites, M. Gendron!

Quant à l’oppression, c’est sûr qu’il y en a pas eue, voyons! Y a pas eu de villages incendiés lors des rébellions, de Patriotes exécutés ou déportés, d’émeutes réprimées dans le sang en 1832 à Montréal et en 1917 à Québec, rien de tout ça! Nos amis anglais ne peuvent pas avoir fait ça, c’est impossible! Ils voulaient nous ouvrir à la civilisation, la démocratie et la liberté, comme ces bons Américains en Irak. Arrêtons donc de toujours vouloir la chicane avec d’aussi généreux « partenaires »…

Et l’Union et la Confédération? Ben voyons, ç’a été bon pour nous, c’t’affaire! Comme vous êtes intelligent, monsieur l’humoriste-avocat-politicien-animateur! Durham ne voulait pas l’assimilation, qu’est-ce que vous pensez là? Comme ses amis de Westminster, il était bien intentionné à notre égard, il trouvait que ça servait à rien de parler français, il ne voulait pas qu’on se replie sur nous-mêmes mais plutôt qu’on s’ouvre sur le monde. Et ça, ça passait par l’inféodation du peuple québécois, pas par son indépendance. C’est ça qu’ils nous disent, nos brillants fédéralistes comme Gendron et compagnie.

Il ne viendrait pas à l’idée d’un Français (sauf aux nostalgiques de Vichy) de dire qu’il n’y a pas eu d’oppression de la part des Allemands pendant l’occupation de la France, quand on sait que des milliers de Français ont combattu cette occupation, au prix de dizaines de milliers de victimes. Et il ne leur viendrait pas à l’idée non plus de dire que l’occupation allemande a été bonne pour la France! « Mais ici, c’est pas pareil », qu’on va nous dire. Ah oui? Pourtant, on vit sur la même planète, nous sommes des humains comme les autres, donc les mécanismes de colonisation qui se sont passés ailleurs et qui se passent en Palestine ou en Tchétchénie devraient être les mêmes ici, non? La forme peut changer d’un endroit à l’autre mais sur le fond, où est la différence?

L’occupation d’un pays par un autre ne profite qu’à l’occupant et à ses valets parmi les occupés. Les fédéralistes vantent les bienfaits de l’annexion du Québec au Canada car ils en tirent des bénéfices : postes de ministres fédéraux, de sénateurs, de juges à la Supreme Court, d’éditorialistes, etc. Et ils s’emploient à nier l’occupation et à combattre ceux qui veulent y mettre fin pour rester dans les bonnes grâces de l’occupant. Le Plan B de Chrétien et ses sbires, c’était ça. Et le révisionnisme d’un Gendron et la défection d’un Pratte ou d’un Bachand, c’est le syndrome du rebelle écrasé par le poids de la dépendance, incapable d’assumer la responsabilité de défendre sa cause jusqu’au bout parce qu’il n’y croit pas ou par manque de caractère ou de volonté.

Encore un peu et, grâce aux bons soins de nos experts en maquillage du passé, l’histoire du Québec après 1760 ne sera plus celle d’un peuple envahi et soumis à un autre qui cherche à le néantiser mais celle de deux peuples qui n’en font plus qu’un et qui mettent leurs chicanes de côté et qui marchent main dans la main pour le meilleur et le pire dans la bonne entente et l’harmonie. « Dans l’honneur et l’enthousiasme », comme disait l’autre dans son discours écrit par son ami Lucien.

Je me souviens de tout !

L'oeuvre de destruction de l'identité nationale québécoise se poursuit sous la gouverne du Roi-nègre Charest et de son valet Fournier. Après le vol de notre pays lors du référendum de 1995, les ultrafédéralistes tentent de nous voler notre histoire nationale afin de cultiver l'ignorance du bon peuple et de ses rejetons. L'exercice révisionniste consiste à oblitérer des pans entiers et les moments cruciaux de notre histoire ayant forgé notre identité québécoise et favorisé l'émergence du mouvement de libération nationale afin d'endoctriner les jeunes étudiants. Après tout, le Québec n'est-il pas qu'une "société au sein de laquelle l'apprenant évolue"? Les ultrafédéralistes savent fort bien que l'ignorance de l'histoire du Québec favorise son maintien dans la fédération canadienne. Moins les jeunes élèves en apprendront, moins ils seront susceptibles de joindre les rangs des indépendantistes. Mieux encore, plus ils deviendront des défenseurs acharnés de ce "plus beau meilleur pays du monde" qu'est le Canada.

Prétextant la volonté de rendre l'histoire "moins conflictuelle", "moins politique" et davantage "plurielle", les auteurs du projet de réforme se livrent à un exerice négationniste nauséabond. Exit la Conquête de 1760, la Proclamation royale et le serment du test de 1763, l'Acte de Québec de 1774, la révolte des Patriotes de 1837, l'Acte d'Union de 1840 officialisant le Rapport Durham visant la minorisation et l'assimilation progressive des Québécois de l'époque, la nature non-démocratique de l'Acte de l'Amérique du Nord britannique de 1867, l'émergence du mouvement indépendantiste québécois dans les années 1960, l'objectif de libération économique caractérisant la Révolution Tranquille, les conflits scolaires linguistiques de la fin des années 1960 et début 1970, la Crise d'octobre 1970 et la Loi des mesures de guerre adoptée par Trudeau ayant mené à l'emprisonnement illégal de centaines de souverainistes, la prise de pouvoir du Parti québécois en 1976 et l'adoption de la Loi 101 proclamant le français comme étant la seule langue officielle du Québec et son charcutement ultérieur, le référendum de 1980 sur la souveraineté-association, la Nuit des longs couteaux, le rapatriement unilatéral de la Constitution et l'enchâssement de la Charte canadienne des droits et libertés en 1982, constitution que les gouvernements successifs du Québec, tant souverainistes que fédéralistes, n'ont toujours pas signée, l'aventure du Beau risque et l'échec de l'entente du lac Meech, l'échec de la tentative de réforme du fédéralisme canadien par le rejet de l'entente de Charlottetown lors du référendum pan-canadien de 1992, la tenue du réfrendum sur la souveraineté-partenariat de 1995, le scandale des commandites visant à nous enfoncer l'identité canadiennne dans la gorge, le scandale entourant Option Canada et le vol du référendum de 1995. Selon les ultrafédéralistes, ces événements historiques marquants ne devraient pas être enseignés. Comment peuvent-ils prétendre vouloir favoriser l'émergence d'un esprit critique chez nos jeunes en niant ainsi l'histoire de notre peuple?

Ne soyons pas naïfs, ces ultrafédéralistes veulent endormir nos jeunes avec leur propagande orwellienne et détruire le mouvement indépendantiste. Il s'agit bel et bien d'une arme de guerre idéologique. Une guerre à finir que nous, indépendantistes, devons gagner. Un peuple qui ignore son histoire est appelé à disparaître. Cette vérité, nous devons la comprendre. Elle nous renvoie à la question identitaire et à l'essence même de notre combat pour l'indépendance du Québec. Récemment, certains souverainistes déchiraient leurs chemises sur la place publique en dénonçant le caractère supposément antidémocratique du document pédagogique "Parlons de souveraineté à l'école" du Conseil de la souveraineté du Québec présidé par Gérald Larose. Charest n'en demandait pas tant. Encore une fois, notre sentiment d'infériorité et notre potentiel illimité d'auto-culpabilisation nous aveuglaient au point de ne pas saisir la réalité. Depuis toujours, nos écoles sont inondées par la propagande ultrafédéraliste visant le contrôle des esprits et la victoire de l'identité canadienne sur notre identité québécoise. Alors que le livre du Conseil de la souveraineté se retrouve seulement en vente libre dans les librairies, le projet de réforme actuel, véritable propagande révisionniste et négationniste, sera imposé à l'ensemble du monde de l'éducation dès l'automne 2007. Où sont les fédéralistes ayant le moindrement d'honnêteté intellectuelle pour dénoncer cette infamie?

Michel Tremblay, comme plusieurs d'entre-nous, a raison. Le projet indépendantiste n'a de sens que s'il a pour but de créer un pays de culture et de langue françaises. Le discours souverainiste doit revenir à son essence: les Québécois de souche forment un peuple de langue française dont le territoire national est délimité par les frontières actuelles du Québec. Seule l'indépendance nationale pourra le sauver de l'assimilation totale. Seule l'indépendance lui permettra de naître sur la scène internationale. Seule l'indépendance affirmera son existence au monde entier. Si le peuple québécois ne se réveille pas, alors il subira le même sort que de nombreux peuples dans l'histoire de l'humanité: une extinction lente et progressive. Durham aura eu raison.

Drôle d'histoire

On peut changer tant qu'on veut l'enseignement de l'histoire, mais pas l'Histoire, seule la vision qu'on en a peut, à la rigueur, être modifiée.

Le programme du cours Histoire et éducation à la citoyenneté, qui remplacerait le cours d'histoire Canada-Québec donné actuellement, peut bien occulter la conquête, la conscription, le rapatriement de la Constitution, etc. à la façon des Minutes du Patrimoine, d'Historica et de Scully, mais rien ne changera la réalité et ce qui s'est vraiment passé. On peut parler de l'arrivée des idées libérales et d'accession à la démocratie dans la colonie britannique, mais il y aura toujours une bataille des plaines d'Abraham. On peut simplifier au max la conquête en expliquant que le pouvoir de la Nouvelle-France a été cédé en 1763, par l'opération du Saint-Esprit, au représentant du souverain britannique. On peut.

La façon dont nous est présenté ce nouveau programme d'histoire qui semble, heureusement, laisser le ministre de l'Éducation plutôt froid est quand même provocante. Ses instigateurs manichéens veulent, disent-ils, rassembler et déjà, ils divisent. Nul n'accuse l'Histoire, tout n'est qu'une question d'approche et d'enseignement.

Ce n'est pas d'hier qu'on tente d'établir des liens entre le mouvement séparatiste et l'enseignement de l'histoire. Or, cette histoire si menaçante a été si peu enseignée dans le secteur public. Alors? Il y a longtemps aussi qu'on évoque la possibilité d'un manuel unique pour tout le Canada, une des bibittes de l'historien Marcel Trudel. L'idée remonte même aux années 1930. Comme si nous devions avoir une seule et même vision. Un tronc commun, d'accord, mais pas un même programme. Impossible. On ne peut avoir le même enseignement de l'histoire à l'est et à l'ouest, ne serait-ce que parce qu'à l'ouest, tout a commencé beaucoup plus tard.

Wolfe et Montcalm, des potes, finalement, voulaient seulement se partager les plaines? Et ailleurs, loin, là-bas, Waterloo, la fameuse morne plaine, a-t-elle eu le même impact pour Wellington que pour Napoléon? Nous avons un Code civil unique au monde, et voilà que personne ne nous dira plus d'où il vient?

On peut essayer d'occulter, de cacher pour sortir d'une structure historique conflictuelle dans l'espoir de voir naître une «histoire citoyenne». C'est quoi, ça, une histoire citoyenne ?Quessaco?

La démarche de l'historien est de dénicher les documents, de les décortiquer, de les analyser, de les faire parler. Simple. Ce n'est pas le révisionnisme. Si on a un seul et même programme, un seul et même cours, une seule et même vision de l'histoire, est-ce que quelqu'un peut alors m'expliquer pourquoi on parle français et d'autres anglais ? Pourquoi, à Terre-Neuve, on est convaincu que c'est Giovanni Caboto qui a découvert le Canada et qu'au Québec, quand j'étais petit du moins, avant qu'on ne nous dise que c'était les autochtones, c'est à Jacques Cartier que revenait l'honneur de cette découverte?

Cette volonté de faire une histoire rassembleuse a de quoi inquiéter. Le cours d'histoire ne peut devenir l'arme d'une cause. Qu'on le veuille ou non, il y a la France et il y a l'Angleterre. Il y a les francophones d'Amérique et les anglophones.

Or, depuis longtemps déjà, ce pays est sensible à l'arrivée de gens originaires d'autres cultures. On s'est enrichi à leur contact. Mais on n'est pas obligé pour autant de faire disparaître le noyau intégrateur.

Le but de l'enseignement de l'histoire, ni maintenant, ni jamais, ni ici, ni ailleurs, n'est pas de niveler les conflits pour la rendre rassembleuse mais, au contraire, c'est d'apprendre aux jeunes à comprendre l'aujourd'hui.

Les belles histoires des pays d'en haut

Il était une fois de savants universitaires, carencés affectifs sans doute, atteints de rectitude politique aiguë à n'en point douter, teintés aussi d'une vision à saveur de révisionnisme qui, selon l'approche «socio-constructiviste», souhaitaient réintroduire l'histoire sainte chez nous. Une histoire sainte à la sauce laïque, il va sans dire, et il faut écrire «chez nous» car, dans le «document de travail aux fins de validation» du ministère de l'Éducation, le Québec est plutôt désigné comme «la société au sein de laquelle l'apprenant évolue».

Oui, il faut en pleurer avant d'enrager. Car ce document n'est pas celui d'une secte de l'amour infini mais bien le résultat d'une cogitation universitaire à usage pédagogique. Les étudiants du cours secondaire de l'avenir apprendront, à la lumière d'un passé varlopé, une histoire de gens gentils interchangeables. C'est ce que les auteurs appellent l'histoire «citoyenne». À travers le prisme anticonflictuel, la Conquête devient un changement de pouvoir du roi de France au roi d'Angleterre. L'Acte de Québec de 1774 disparaît si bien que les jeunes citoyens de demain devront fouiller dans les archives des méchants historiens fauteurs de troubles pour comprendre les raisons qui expliquent l'existence du Code civil de «la société dans laquelle nous vivons ici», c'est-à-dire le Québec.

Dans les années 70, souvenons-nous que les pédagogues de pointe du ministère de l'Éducation avaient aboli les cours obligatoires d'histoire et de géographie au niveau secondaire sous prétexte que les enfants ne possédaient pas de notions spatio-temporelles, avec le résultat qu'une génération entière n'a pas su d'où elle venait ni où elle se situait. Cette dépossession, car il ne s'agit pas d'autre chose, est en voie de réapparition. Cette fois-ci, il s'agit d'entrer de plain-pied dans la confusion des origines historiques et la négation de l'histoire, essentiellement porteuse de dynamiques conflictuelles. Pour ne plus comprendre les enjeux politiques contemporains, rien de mieux que de pratiquer le nettoyage historique.

Les auteurs du document appartiennent probablement au camp jovialiste et sont sans doute fatigués des chicanes de famille qui s'éternisent. Ils espèrent, on imagine, qu'en ne parlant plus des plaines d'Abraham, des rébellions du XIXe siècle et des coups fourrés du XXe siècle, un nouvel être, le citoyen idéal, sans langue séparatrice, sans couleur d'origine, sans racines différentes, venu de nulle part, citoyen d'un monde virtuel, désincarné ou plutôt réincarné dans une peau sans aspérité culturelle, ce citoyen, un peu autochtone, un peu blanc, un peu noir, un peu riche, un peu pauvre, un peu homme, un peu femme, se reconnaîtra dans son voisin comme dans un miroir. Oubliez aussi Meech et les référendums déchirants.

Les auteurs veulent nous sortir du misérabilisme, mais ce «nous» qu'ils ne veulent plus nommer, ce sont, on le sait, les anciens Canadiens français à l'ethnicité remplie de grenades dégoupillées et dont certains professeurs d'histoire se font les porte-voix. En clair, les auteurs farouchement antinationalistes tentent de contrecarrer un enseignement de l'histoire qui reproduirait de nouvelles générations de séparatistes.

Or, s'il est légitime et sain de remettre en question l'attitude trop partisane d'un nombre élevé d'enseignants de l'histoire du Québec et du Canada, qui ne se privent pas de se faire les propagandistes de l'option souverainiste, les moyens proposés dans ce document témoignent d'une contrepartie idéologique pas plus tolérable que la première. Le constat sur lequel s'appuient les universitaires n'est pas tout faux, mais leur démarche s'inscrit dans le mouvement haïssable de la réécriture historique telle qu'elle se pratique dans toutes les dictatures, tyranniques ou pas. Pour que les autochtones soient reconnus dans la création du pays, pour que les immigrants se sentent acceptés, faut-il que les descendants des colons français ignorent les combats de leurs aïeux, la sueur et le sang qu'ils ont dépensés pour se sortir de la misère, instruire leurs enfants et faire triompher une démocratie où le respect de l'autre a valeur suprême ? Cette détestable rectitude politique, lorsqu'elle se traduit par un tel document, relève plutôt d'une tentation intellectuellement totalitaire que de cette conscience citoyenne, louable objectif à condition de ne pas éradiquer les luttes dures, parfois injustes mais nécessaires que suppose le rapport de force entre les peuples. Les petits manuels à la gloire de la souveraineté paraissent inoffensifs devant cette réécriture historique. Dans le premier cas, on est naïf; dans le second, on est stalinien.

denbombardier@videotron.ca

La culture de l'oubli

«Un peuple sans mémoire est un peuple sans avenir», avait écrit le grand historien français Fernand Braudel. Des années plus tard, dans La Genèse de la société québécoise, Fernand Dumont lui a répondu, comme en écho: «Notre drame, c'est d'avoir oublié.»

Cela fait toujours un pincement au coeur de rencontrer des Québécois, jeunes ou moins jeunes, pour qui Frontenac ou Henri Bourassa n'évoquent rien d'autre que des stations de métro.

Jacques Parizeau était de ceux que la pauvreté de l'enseignement de l'histoire dans les écoles irritait au plus haut point. En nommant Jean Garon ministre de l'Éducation, il lui avait expressément commandé d'y voir.

En octobre 1995, M. Garon avait donc confié à un comité présidé par Jacques Lacoursière le mandat de «donner à l'histoire nationale et universelle sa place de discipline fondamentale dans la formation des jeunes du Québec».

Dès sa publication, en mai 1996, son rapport, intitulé Se souvenir et devenir, avait été accueilli par une volée de bois vert. Alors que le camp souverainiste rêvait encore d'un match revanche à brève échéance, on accusait déjà le comité Lacoursière de chercher à noyer l'identité québécoise dans la grande mosaïque multiculturelle canadienne.

Manifestement, les choses ne se sont pas améliorées depuis dix ans, comme en témoigne le projet de programme «d'histoire et d'éducation à la citoyenneté» destiné aux élèves de troisième et quatrième secondaire, dont le collègue Antoine Robitaille, du Devoir, a révélé la teneur cette semaine.

Pendant des années, les écoles historiques dites de Montréal et de l'Université Laval ont argumenté sur le sens à donner à la Conquête. Était-ce une rupture tragique qui avait coupé les ailes d'une société sur le point de prendre son envol ou simplement une étape, somme toute positive, de notre itinéraire collectif ?

Le ministère de l'Éducation a enfin trouvé le moyen de trancher le débat. Puisqu'il est «primordial de réduire l'ampleur du contenu de formation afin de favoriser le développement des compétences et la construction des connaissances», profitons-en pour biffer la Conquête des manuels scolaires !

«Un pur exercice de propagande fédéraliste [...], un scandale d'interprétation au regard de notre présent et, surtout, de notre histoire», écrivaient hier dans nos pages le président de la Société des professeurs d'histoire du Québec, Laurent Lamontagne, et son collègue Félix Bouvier, qui reprochent au projet de programme d'«évacuer le plus systématiquement possible les différents phénomènes d'oppression nationale subis par les ancêtres des Québécois actuels».

Avant de s'emporter de la sorte, ces messieurs devraient lire l'autobiographie publiée par Jean Charest en 1998. Notre futur premier ministre y expliquait à quel point on se trompait en voyant tout en noir. «Trop souvent chez nous, on fait l'erreur de penser que s'il y a eu par le passé des conflits, des erreurs, des désaccords, c'est que c'est la règle et non l'exception.»

«L'Acte d'Union, c'est évident, ce n'était pas la trouvaille du siècle pour les francophones, concède-t-il, mais l'Acte d'Union, ça n'a pas marché ! C'est le genre d'erreurs de parcours qu'il faudrait peut-être cesser de monter en épingle comme si elles avaient vraiment eu des répercussions concrètes.» D'accord, ils ont essayé de nous assimiler, mais ils n'ont pas réussi, alors c'est comme s'il ne s'était rien passé !

Présenter la période ouverte par la Conquête comme «l'accession à la démocratie dans la colonie britannique», pour ne pas dire grâce à cette colonisation, comme on se propose de le faire dans les écoles, correspond parfaitement à la vision de l'histoire de M. Charest.

Peu après son arrivée à la tête du PLQ, il avait expliqué à un groupe de militants libéraux de Châteauguay comment le français avait pu survivre dans cette mer anglo-saxonne. «Nous avons réussi à préserver cette langue et cette culture parce que nos voisins des autres provinces étaient des alliés, des amis, et non pas des étrangers.»

Pour illustrer cette belle complicité, qui a heureusement survécu à l'Acte d'Union, il ne manque pas d'exemples à donner aux élèves du secondaire : le rapport Durham, bien sûr, mais aussi le Public School Act de l'Île-du-Prince-Édouard, la suppression des écoles françaises au Manitoba, l'abolition des droits garantis aux francophones en Saskatchewan et en Alberta, le règlement 17 en Ontario... Autant d'«erreurs de parcours» qu'il ne faudrait surtout pas monter en épingle.

Quelle que soit la conception de notre histoire que peut avoir le premier ministre, il va de soi que le ministre de l'Éducation, Jean-Marc Fournier, n'aurait jamais approuvé un programme qui passerait sous silence d'autres «exceptions» comme la crise de la conscription ou le rapatriement de la Constitution. «L'aveuglement volontaire» n'est pas son rayon, a-t-il assuré.

Heureusement qu'Antoine Robitaille veillait au grain ! Imaginez, le responsable du programme au ministère de l'Éducation avait déjà donné le feu vert aux représentants des maisons d'édition et ce pauvre M. Fournier n'était au courant de rien. Il ne se le serait jamais pardonné. Comment, un doute vous assaille ? Moi aussi.

La cachotterie est devenue la marque de commerce de ce gouvernement depuis qu'il est arrivé au pouvoir. Prenez les subventions aux écoles privées juives. Les ententes avec les commissions scolaires concernées étaient signées depuis des semaines quand Le Devoir a découvert le pot-aux-roses. Autrement, on n'en aurait rien su.

L'affaire était choquante, mais tenter de dépouiller nos enfants de leur histoire est encore plus révoltant. Soit, elle n'a pas toujours été glorieuse, mais ils sont en droit de le savoir et de savoir pourquoi. Ils en tireront les conclusions qu'ils voudront. On a reproché avec raison au Conseil de la souveraineté d'avoir voulu leur présenter une version tronquée. Cette fois-ci, c'est comme si on voulait leur faire croire qu'il ne s'est rien passé, ou si peu.

mdavid@ledevoir.com

Programme d'histoire au secondaire - Une nouvelle version sera prête en juin

Québec -- Une nouvelle version du programme «d'histoire et d'éducation à la citoyenneté» de troisième secondaire sera remise au ministre de l'Éducation, Jean-Marc Fournier, en juin. Le cabinet du ministre l'a confirmé dès jeudi après que Le Devoir eut divulgué les grandes lignes d'un document de travail controversé dans lequel plusieurs, dont la Société des professeurs d'histoire du Québec, ont vu une tentative d'épuration de l'histoire du Québec.

Hier dans la capitale, le premier ministre Jean Charest a dit avoir l'assurance que le programme sera «conforme», c'est-à-dire qu'il ne contribuera pas à «politiser l'enseignement de l'histoire». Manifestement peu enclin à aborder cette question, il a cependant formulé ce commentaire : «Les événements sont les événements. Il n'y a pas un livre d'histoire qui peut [les] effacer... » M. Charest a tenu à dire que la définition des programmes dans le détail ne relève pas de ses responsabilités «comme premier ministre» : «Ça ne vous surprendra pas si je vous dis [...] que ce n'est pas venu sur mon bureau, cette affaire-là», a-t-il déclaré en réitérant sa confiance à l'égard du ministre de l'Éducation.

L'opposition péquiste, par la voix du critique en matière d'éducation, Camil Bouchard, a demandé hier à ce que l'actuel projet de programme soit «sérieusement revu de manière à ne pas gommer des pans de l'histoire du Québec». Le député réclame aussi que le ministre «mette immédiatement un holà aux démarches d'édition entreprises par la Direction des programmes de son ministère». En effet, comme nous le révélions dans notre édition d'hier, bien que le ministre Fournier n'ait pas approuvé le programme d'histoire, des représentants de son ministère ont rencontré des éditeurs de manuels scolaires cette semaine et leur ont présenté le projet de programme comme étant quasi achevé. La rédaction des manuels pouvait donc commencer, avait même dit un représentant du ministère. Le Devoir a pu échanger hier avec des rédacteurs de tels ouvrages, qui ont dit que le travail est commencé depuis plusieurs mois. «J'ai été embauché l'automne dernier à titre de contractuel par un éditeur scolaire montréalais pour rédiger des contenus à l'intention des auteurs d'un nouveau manuel d'histoire du Québec (sec. 3-4)», nous écrit l'un d'eux.

L'attachée de presse du ministre Fournier, Marie-Claude Lavigne, a expliqué jeudi que le ministère n'avait «pas le choix» de lancer le processus de rédaction de manuels avant l'adoption du programme final. Sinon, on risquait de se retrouver sans manuels au moment de l'implantation de la réforme (une situation qui s'est produite par le passé). «De toute façon, c'est le ministre qui approuve les manuels», a-t-elle dit.

Selon certains, c'est justement cette implantation prévue en 2007 pour la troisième secondaire qui doit être remise en question : «Le programme devrait être révisé dans ses fondements et la réforme repoussée», opine Martin Pâquet, professeur au département d'histoire de l'Université Laval, très critique du projet de programme. D'autres croient que le processus de préparation du programme doit être revu. Robert Comeau, titulaire de la chaire Hector-Fabre d'histoire du Québec à l'UQAM, estime que cette fois-ci, le ministère a procédé «en catimini», «dans le plus grand secret». Au contraire, au moment de la rédaction du programme de deuxième secondaire, rappelle-t-il, les documents pour fins d'évaluation avaient été présentés sur le site Internet du ministère.

Notons qu'après avoir étudié le projet de programme, l'Association étudiante des cycles supérieurs en histoire de l'UQAM (AECSH) l'a aussi dénoncé : «Le but reconnu de l'histoire est de comprendre le présent à la lumière du passé. Or ce que semble proposer le programme est l'inverse : éclairer le passé à partir du présent», écrit un membre de l'exécutif de l'AECSH, Mourad Djebabla. (Le texte complet de M. Djebabla sera publié dans nos pages lundi.)

Enseignement de l'histoire
- Les programmes d'histoire nationale: une mise au point

À la suite de l'article d'Antoine Robitaille paru dans Le Devoir du 27 avril et de la tourmente médiatique qui en a suivi et dans laquelle, bien malgré moi, j'ai été mêlé, une mise au point s'impose. Bien que je ne prête pas d'intentions malveillantes à M. Robitaille et que je ne renie rien de ce que je lui ai dit en entrevue la veille, il reste que, tel que rédigé, son texte génère des ambiguïtés et suggère des glissements qui appellent quelques précisions.

Ainsi, comme je l'ai bien précisé jeudi sur les ondes d'une radio montréalaise, je ne parle pas au nom du ministère de l'Éducation (MELS), pas plus que je n'ai tenté de justifier (au sens d'approuver) le projet de programme. Il appartient au MELS de défendre son document. Il est vrai que, comme le professeur Létourneau et d'autres universitaires, j'ai été consulté, ce qu'il ne faut pas confondre avec le fait d'être «consultant». Dans mon cas, cela s'est passé il y a plus d'un an, à une étape déjà avancée du processus d'élaboration du document, et ce, sur certains aspects précis qui ne concernaient pas, au premier chef, les contenus historiques.

Mais je me souviens d'avoir dit à l'époque au responsable du ministère que, contrairement au programme d'histoire générale de première et deuxième secondaire, ce programme n'allait pas passer comme une lettre à la poste... Je ne croyais pas si bien dire, et je pense qu'il est normal et sain, dans une société démocratique, qu'il y ait un tel débat sur le type d'histoire qu'on veut voir enseigner à nos adolescents. Ceci étant dit, revenons sur le fond de l'affaire.

Après Lionel Groulx

Ce que j'ai d'abord tenté d'expliquer à M. Robitaille et à d'autres journalistes, c'est l'interprétation que j'avais des intentions du gouvernement, sur la longue durée, de proposer dans ses programmes, à tort ou à raison, une histoire nationale qui soit moins axée sur les conflits et les luttes nationales entre anglophones et francophones.

Pendant les années 50, du côté franco-catholique, les programmes d'histoire s'inspiraient de la pensée de Lionel Groulx. Dans les manuels, outre un regard très favorable au rôle joué par l'Église, la dimension politique et nationale non seulement était mise en avant mais structurait l'ensemble du récit proposé à l'élève. Cela pouvait se faire pour la simple et bonne raison que francophones et anglophones avaient leur propre programme.

Or, à la suite du rapport Parent (1963-65), on a décidé qu'il n'y aurait plus qu'un seul et unique programme pour tous les jeunes Québécois. Forcément, à partir de ce moment, les versions subséquentes des programmes d'histoire nationale sont devenues beaucoup moins axées sur les aspects conflictuels et divisifs car ils devaient pouvoir être enseignées autant par un prof francophone nationaliste du Lac-Saint-Jean que par un prof anglophone fédéraliste de Pointe-Claire.

Mais il faut bien comprendre ici qu'un programme reste, au sens propre du mot, un «programme», c'est-à-dire qu'il ne détermine pas l'enseignement réel en salle de classe, qui, lui, Dieu merci, relève d'un professionnel de l'enseignement, le prof d'histoire.

Une évolution vers plus d'inclusion

En 1982, alors que nous étions sous un gouvernement indépendantiste, le nouveau programme d'«histoire du Québec et du Canada» a été lancé. C'est lui qui, depuis plus de 20 ans, éduque nos jeunes à leur histoire. Or, et personne ne semble s'en être rendu compte, ce programme était déjà très dépolitisé et ne mettait pas en avant une trame politico-conflictuelle. Il était au contraire structuré autour de l'approche dite de l'École des Annales, c'est-à-dire une trame qui fait d'abord prévaloir les facteurs socioéconomiques dans l'explication des phénomènes historiques. Il s'inspirait notamment de la synthèse Histoire du Québec contemporain des professeurs Durocher, Linteau et Robert, dont le premier volume fut publié en 1989.

C'est donc dans cette perspective à long terme que j'ai mentionné les expressions «histoire plus rassembleuse» et «histoire moins conflictuelle». Il est tout à fait hallucinant pour moi de voir la réaction outrée de certaines personnes devant le projet de programme actuel, qu'ils accusent de vouloir dépolitiser et dénationaliser l'enseignement de l'histoire du Québec, alors que cette situation existe depuis 1982 et même au-delà !

Dans la même veine, j'ai mentionné à M. Robitaille que le rapport Lacoursière de 1996 allait lui aussi dans le sens de l'inclusion en recommandant explicitement, et je cite, «que l'on fasse dans les programmes [d'histoire] une place équitable aux populations autochtones au regard du rôle qu'elles ont joué dans l'histoire du Québec, du Canada ou de l'Amérique» (page 74). La même recommandation est faite au regard des communautés culturelles, y compris la communauté anglo-québécoise qui, soit dit en passant, a toujours trouvé que le programme de 1982 était un peu trop québéco-québécois... Tiens donc, y aurait-il de l'interprétation en histoire ?

De tout cela, je propose l'interprétation selon laquelle cette tendance, que j'ai trop rapidement décrite, à propos de l'évolution des programmes d'histoire nationale a tout simplement suivi celle du nationalisme québécois depuis la Révolution tranquille, un nationalisme qui se fait désormais moins ethnique, plus territorial et davantage inclusif. Je ne pense pas qu'on puisse expliquer cela seulement par une soumission bébête à la rectitude politique, bien qu'il serait naïf de croire que celle-ci n'influence pas les gouvernements, en matière d'éducation comme en d'autres matières.

Les paramètres de la réforme

Deux mots, maintenant, à propos de cette idée selon laquelle le document ministériel tenterait «d'occulter» certains faits litigieux ou «douloureux» de notre histoire. Comme d'autres, je suis surpris par l'absence de certains éléments liés aux conflits nationaux qui, certes, font partie de notre passé et qu'il faut offrir, comme le reste, à l'interprétation des élèves québécois. Je ne veux pas ici entrer dans le débat à savoir si le programme doit ou non mentionner explicitement l'épisode du «serment du test» ou s'il doit insister davantage sur les rébellions de 1837-38.

Mais j'aimerais rappeler qu'avec la réforme du cursus, déjà en implantation au primaire depuis quelques années, les programmes ne sont pas libellés selon des contenus à faire apprendre mais selon des compétences. Qu'on soit d'accord ou non avec celles-ci, il reste que les concepteurs des programmes d'histoire au secondaire devaient fonctionner avec ce paramètre. Il en découle que, contrairement aux programmes précédents, on n'a pas affaire ici à une liste exhaustive de contenus.

Je ne pense pas que le fait de chercher dans le texte tel ou tel événement précis permette de faire une lecture intelligente du document sur ce plan. Lorsque je relis les deux pages du document qui mettent en contexte la période de 1980 à nos jours, je ne vois rien là-dedans qui empêche un prof d'histoire de faire préparer par ses élèves un débat sur le rapatriement unilatéral de la Constitution en 1982 et sur ses conséquences sur les relations entre le Québec et le Canada. Au contraire : les trois compétences du programme y invitent expressément. Cette mise en contexte donne des indications générales sur la période mais ne prescrit pas, notamment pour les limiter, tous les contenus pouvant être travaillés en classe.

De même, il faudrait bien un jour arrêter d'opposer connaissances et compétences. Tout le monde s'entend pour dire que pour développer des compétences (par exemple, «interpréter le passé à l'aide de la méthode historique», compétence 2 du programme), cela nécessite un long détour par les connaissances (celles émises par le prof, celles qu'on peut trouver dans les manuels ou sur Internet, celles qu'on trouve dans les études d'historiens, etc.). Au lieu d'y voir une mise en retrait des connaissances, il s'agit au contraire d'une mise en valeur de celles-ci ! Cela exige cependant que le discours du prof, toujours central et essentiel en histoire selon moi, ne soit pas la seule source d'information et qu'on permette aux élèves de se faire une tête par eux-mêmes au sujet de certains phénomènes du passé, et je dirais même particulièrement sur les questions litigieuses, questions que le programme n'occulte pas de manière systématique, comme on l'a dit.

Enfin, en ce qui concerne l'«éducation à la citoyenneté à l'aide de l'histoire» (c'est-à-dire la troisième compétence), j'ai effectivement mentionné qu'au Canada anglais, cette dimension était présente depuis longtemps et qu'on pouvait sans doute supposer que cela n'était pas inconnu de ceux qui ont confectionné le projet de programme. Et, encore là, cette dimension citoyenne était déjà présente dans les programmes de 1982. Mais il me semble également avoir expliqué à M. Robitaille que cette tendance à joindre histoire et citoyenneté à l'école est actuellement présente dans de nombreux pays occidentaux, dont la France, et que le Québec n'a donc rien d'original à le faire, d'autant qu'historiquement, l'enseignement de l'histoire a longtemps été associé, dans le cadre de l'école publique, à la formation civique et citoyenne. Il n'y a donc pas, comme je l'ai maintes fois entendu, une sorte d'inféodation ou d'imitation servile de ce qui se fait au Canada anglais, dont les programmes sont d'ailleurs très diversifiés d'une province à l'autre.

En conclusion, vivement que le débat se fasse, mais qu'il se fasse de manière informée. Et en ces choses, comme en histoire d'ailleurs, il n'y a rien de simple et de noir ou blanc. Le projet de programme invite d'ailleurs à interroger la complexité des phénomènes historiques, histoire d'aller au-delà des idées simplistes dont se nourrissent par ailleurs les idéologues de tout acabit.

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NDRL : à lire lundi dans la page Idées, la réplique du professeur Jocelyn Létourneau au texte d'Antoine Robitaille sur le nouveau programme d'enseignement de l'histoire au secondaire.

Beau "programme" !

Si l`Histoire ne donne pas de sens à la Vie, elle en donne tout de même un à la façon dont on la vit !

Une vie pensée sans mémoire, ça porte un nom : " Démence " !

Et la mémoire reconstruite sans rapport avec la réalité, ça s`appelle de la "confabulation" : un symptôme de profonde et irrémédiable maladie mentale !

"Alzheimer" et "Korsakoff" à l`école... et à la sortie, l`Asile canadjien garanti!
Comme si on n`étaient pas déjà assez `"aliénés"...
Venant d`un Ministère de l`Éducation : tout un projet ! ! ! Beau "programme" !

Aux fous ! À tabletter au plus vite.

L`idée ne date pas d`hier : j`ai souvenance d`avoir, horrifié mais impuissant (les regards vagues de ceux à qui j`en parlais !), lu ou entendu à la radio le sous-ministre Tremblay ou un des membres de sa mouvance bureaucratique, et ce dès les années 68-70, parler de "la nécessité de libérer les jeunes du poids de l`Histoire".

Rien de nouveau, donc !
La conclusion de la "Révolution tranquille"...
On aurait dû le savoir: "La Révolution dévore ses enfants"...n`est-ce pas ?

Mais non, ça se peut pas : vont quand même finir par se réveiller, ces gentils pacifistes-contents de Québécois .

Essais québécois - Claude Morin pro domo

Les passages des ouvrages de Pierre Godin, Pierre Duchesne, Pierre Dubuc et Normand Lester consacrés à l'affaire Morin m'ont toujours laissé dubitatif. Que l'ancien sous-ministre et ministre ait rencontré, entre 1974 et 1977, des agents de la GRC et qu'il ait reçu de l'argent pour ce faire est maintenant une chose entendue que le principal intéressé ne nie pas, même si on peut croire qu'il aurait souhaité que cette histoire reste cachée. Tout le reste, cela dit, qui constitue le coeur de cet imbroglio, relève de déductions douteuses qui apparaissent irrecevables jusqu'à preuve du contraire.

Dans L'Affaire Morin, un plaidoyer pro domo rédigé avec la hargne de celui qui défend son honneur sali, Claude Morin, avec toute l'intelligence qu'on lui connaît, pointe les multiples trous dans les démonstrations de ses détracteurs, particulièrement dans celle de Normand Lester : sources douteuses, recoupements fantaisistes et mauvaise foi.

Morin, donc, a rencontré à plusieurs reprises des agents des services de sécurité fédéraux. Ce ne pouvait être, conclut Lester, que pour les renseigner sur les projets et stratégies du Parti québécois. Pierre Dubuc, quant à lui, suggère que la stratégie étapiste défendue par Morin constitue une preuve que celui-ci trahissait le PQ. Le principal intéressé, pour sa part, prétend avoir accepté de rencontrer des agents de la GRC parce qu'il les soupçonnait de préparer un coup fourré contre le PQ et qu'il souhaitait, le cas échéant, voir venir pour en prémunir le parti. Il n'a, ajoute-t-il, jamais dévoilé d'informations compromettantes. Il va même jusqu'à affirmer que son hypothèse d'un coup fourré était erronée puisque, à son avis, les fédéraux étaient essentiellement obsédés par l'action manipulatrice d'activistes étrangers sur le gouvernement du Québec.

Qui dit vrai ? Faute de preuves formelles quant aux paroles échangées entre Morin et des agents de la GRC, il ne nous reste, pour évaluer la situation, que les actes. Et peut-on vraiment, sur cette base, conclure à la duplicité de Claude Morin ? Dans les pages du Devoir du 13 avril dernier, Jean Décary, historien et auteur de Dans l'oeil du Sphinx - Claude Morin et les relations internationales du Québec, répond : «Quoi qu'il en soit, et peut-être plus important que tout, Claude Morin peut opposer aux doutes de ses détracteurs ses brillants états de service comme mandarin durant la Révolution tranquille et comme proche conseiller de cinq premiers ministres, sans compter son action cruciale dans le développement des relations internationales du Québec.» Comme traître, on a déjà vu pire, donc. Pourquoi, tant qu'à faire, demande Morin, ne pas accuser «Lénine d'avoir été aux ordres de Wall Street !»

Un grand Québécois

Quant à la thèse qui attribue à Claude Morin et à sa stratégie étapiste l'échec du mouvement indépendantiste à ce jour, elle relève essentiellement du débat politique et il faut être un peu tordu pour en faire une pièce au dossier de la prétendue trahison du ministre. On a le droit, évidemment, de considérer que cette stratégie était une erreur, révélatrice d'une inacceptable mollesse, mais plusieurs, dont je suis, continuent pourtant de croire que c'était là la meilleure démarche à adopter, à l'époque, pour rassurer les Québécois inquiets et donner une légitimité au PQ et à son option. Une chose, cependant, est claire : se servir de cette stratégie comme d'une preuve de la traîtrise de Morin est odieux et revient à tout confondre. On ne mène pas un débat politique démocratique et intelligent en faisant, à n'importe quel prix, des traîtres de nos adversaires idéologiques.

«Ministre, sous-ministre, professeur, auteur, conférencier et citoyen, écrit Claude Morin, ma conduite et mes opinions ont toujours été marquées par une orientation pro-québécoise si indiscutable, si constante et si notoire qu'elle rendait échevelée toute suspicion selon laquelle j'aurais, à quelque moment de ma vie, agi contre des intérêts nationaux du Québec en complotant avec ceux qui s'opposaient aux projets et à l'action de son gouvernement.» Je n'ai jamais vraiment eu de raisons de croire le contraire. La lecture de L'Affaire Morin et les réactions, dans certains cas très négatives, suscitées par ce livre ne m'en donnent pas plus.

Aussi, jusqu'à preuve du contraire, et je ne me contenterai pas, quitte à me faire traiter de naïf, d'hypothèses à saveur de complot, je continue de considérer Claude Morin, dont je ne partage par ailleurs pas toutes les idées, comme un grand Québécois.

Collaborateur du Devoir

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L'Affaire Morin
Légendes, sottises et calomnies

Claude Morin
Boréal
Montréal, 2006, 264 pages

Claude Morin, un grand Québécois ?

Aujourd’hui, samedi 29 avril, le chroniqueur du Devoir Louis Cornellier conclut sa revue du dernier livre de Claude Morin en déclarant qu’il le considère toujours comme «un grand Québécois». Dans son article, Cornellier cite certains des arguments que j’avance dans mon livre L’autre histoire de l’indépendance, mais il en omet d’autres fort importants que je rappelle dans l’article qui suit à paraître dans l’édition de juin de l’aut’journal.

Le consultant à honoraires

Aux journalistes qui lui demandaient: «Si vous n’étiez pas un informateur rémunéré de la GRC, comment qualifieriez-vous votre relation avec les services secrets canadiens? » Et Morin de répondre : «J’étais quelque chose comme un consultant à honoraires».

Le Québec tout entier aurait dû s’écrouler sous un rire homérique. Mais non !, notre «consultant à honoraires» a fait le tour des médias pour mousser les ventes de son dernier ouvrage L’affaire Morin, légendes, sottises et calomnies. On a espéré en vain qu’à l’émission Tout le monde en parle un Chapleau se lève, lui tire les rouflaquettes en lui disant : «Voyons, Claude, c’est une joke!»

Car, pour sa défense, Claude Morin n’a rien de plus consistant à offrir que le témoignage d’agents de la GRC et des ex-premiers ministres canadiens Trudeau et Chrétien. L’ancien directeur de la GRC Donald Cobb aurait déclaré à la journaliste Josée Boileau : «Jamais M. Morin n’a agi contre le Québec». Un obscur agent, du nom de Gilbert Albert, est allé encore plus loin. Au journaliste Yves Boisvert de La Presse, il confiait ce secret d’État : «Morin n’a jamais été un vrai informateur. Le contrôleur était contrôlé par Morin.» J’imagine qu’on doit se rouler par terre dans les bureaux de la GRC.

Mais Morin en remet. Il écrit que «la GRC a agi de son propre chef» et que «pour une rarissime fois de ma vie, je suis d’accord avec Trudeau et Chrétien qui ont déclaré à la télévision n’avoir jamais rien su de l’affaire».

Dans son livre inutile - puisqu’il ne nous apprend rien de nouveau - Morin s’amuse à chercher à miner la crédibilité de Lorraine Lagacé - celle qui a informé René Lévesque de ses activités secrètes avec la GRC - et l’éthique journalistique de Normand Lester en montant en épingle des contradictions mineures. Mais l’essentiel des faits demeure.

Claude Morin a reconnu et reconnaît toujours avoir eu des contacts dès 1951, alors qu’il était étudiant, avec l’officier Raymond Parent du bureau de la GRC à Québec. Il admet avoir rencontré à nouveau Raymond Parent au printemps de 1966, puis en 1967 et 1969. Plus tard, à l’été 1974, il rencontre, alors qu’il est membre de l’exécutif national du Parti Québécois, l’agent Léo Fontaine à au moins 29 reprises. Claude Morin accepte d’être rémunéré. Il touche de 500 à 800 dollars par rencontre. Puis, en 1977, le Parti Québécois au pouvoir, il poursuit ses contacts avec la GRC. Son nouveau contrôleur est Jean-Louis Gagnon qui deviendra directeur adjoint du Service canadien de renseignement et de sécurité (SCRS).

Morin essaie de justifier sa démarche en disant qu’il voulait savoir ce que les services secrets tramaient contre l’État québécois et, plus tard, contre le Parti Québécois. Il affirme que les services secrets étaient préoccupés par l’infiltration étrangère, surtout française, dans les affaires intérieures du Canada.

Morin réplique à plusieurs affirmations accessoires de Normand Lester, mais évite soigneusement de répondre à cette révélation cardinale, soit que Raymond Parent n’a jamais fait partie du contre-espionnage, mais était plutôt un spécialiste de la lutte contre «la subversion communiste et séparatiste», qu’il était un homme de la section antisubversive.

Des documents rendus publics ont dévoilé que Raymond Parent était un des signataires de la note secrète autorisant le vol par effraction des listes de membres du Parti Québécois le 9 janvier 1973 dans le cadre de l’Opération HAM. Dans son témoignage devant la Commission MacDonald, le chef des services secrets canadiens, John Starnes, dira que l’espionnage politique du mouvement nationaliste émanait d’une requête du cabinet Trudeau datant du 19 décembre 1969.

Claude Morin jure de ses grands dieux qu’il n’a jamais révélé aucun secret du Parti Québécois à la GRC et qu’au contraire il s’est surtout employé lors de ses rencontres avec Léo Fontaine à disculper les militants que la GRC avait à l’oeil.

Dans l’analyse approfondie que nous avons faite de l’affaire Morin dans notre livre L’autre histoire de l’indépendance, nous avons émis l’hypothèse que la relation fonctionnait en sens inverse, que c’est la GRC qui informait Morin, qui lui donnait le nom des militants qui risquaient de faire avorter sa stratégie étapiste.

Dans la narration qu’il fait de cette première rencontre avec Léo Fontaine dans son autobiographi