École, religion et démocratie

Le défi de l'éducation religieuse passe-t-il surtout et exclusivement par une neutralité aseptisée?

Théologienne et anthropologue, elle enseigne à la faculté de théologie de l'Université de Montréal

LeDevoir, 3 mai 1999

Comme je l'ai écrit la semaine dernière, il me semble que le rapport Proulx doit relancer une discussion sur les visions de la démocratie et de la citoyenneté, en lien avec la religion. Saurons-nous saisir la chance offerte de dépasser les sempiternelles positions manichéennes, tenues d'un côté par le Mouvement pour l'enseignement confessionnel, et par le Mouvement laïque de l'autre? Car ces deux mouvements regroupent un petit nombre de membres, mais leurs positions cristallisées semblent parfois occuper tout le paysage de nos discussions. On est acculé à formuler un «pour» ou un «contre» la confessionnalité scolaire, sans déployer un horizon pertinent de philosophie politique, de vision éducative et de perspective citoyenne. Ces réflexions se trouvent pourtant à l'embouchure qui mène à toute position concrète sur la religion à l'école!

Invité au colloque sur la religion au Québec, le 23 avril dernier, à l'Université de Montréal, Yvon Thériault, sociologue de l'Université d'Ottawa, réfléchit depuis un bon moment sur la démocratie et les particularismes. En lien avec les débats sur les religions particulières, il mentionne que la démocratie s'est construite contre les religions, dans la mesure où, par exemple, la volonté du peuple ne pouvait que s'opposer à la religion révélée qui soumettait, sous l'Ancien Régime (non démocratique), toutes les dimensions de la vie. Naîtront alors deux grandes formes de citoyennetés.

Deux modèles

D'une part, la religion du citoyen, selon laquelle il faut protéger la diversité religieuse, sous un Etat neutre. Les États-Unis illustrent très bien ce type de citoyenneté, en ce que leur forte diversité religieuse nourrit le terreau communautaire et la société civile. Ce qui fera dire à Tocqueville que le sentiment religieux, développé au sein de multiples dénominations, est le garant de la démocratie américaine. La religion s'avère ici une source d'apprentissage de la citoyenneté. Elle équilibre en quelque sorte la poussée individualisante de la démocratie en sauvegardant le sens communautaire. C'est là un paradoxe des rapports entre démocratie et religion. L'Autre que la démocratie a combattu pour se constituer devient en lui-même un allié.

Une autre forme importante de citoyenneté se vit à travers la «religion citoyenne» (et non pas la religion du citoyen), bien illustrée par le modèle français. Ici nous ne sommes pas devant un Etat neutre, mais devant un Etat laïque. La religion citoyenne n'aime pas les particularismes religieux. Et sans doute l'homogénéité chrétienne en France a favorisé la production d'un Etat laïque; on est passé d'une totalité religieuse à une totalité laïque. Mais ce modèle atteint aujourd'hui des limites, contesté qu'il est de toutes parts. La religion citoyenne ne fonctionne plus, comme en témoigne le dernier ouvrage de Marcel Gauchet.

Thériault retrace donc la genèse du projet démocratique moderne, qui comporte une tension indépassable: il s'agit d'un univers contractuel fondé sur la volonté pure des sujets. Mais le lien social ne saurait être une simple agrégation des individus. La démocratie tend vers l'éradication du particulier en même temps qu'elle en active la prolifération, qu'il s'agisse des particularismes nationalistes, religieux ou ethniques. La question sur laquelle il nous a laissés est la faiblesse actuelle de la démocratie et de la citoyenneté. Comment stimuler de nouveau celle-ci, alors que la religion est reléguée dans la vie privée, offre peu de lieux de dynamismes communautaires? Faudra-t-il s'en remettre à d'autres lieux communautaires pour nourrir la démocratie? Mais une dimension est à retenir, exprimée en ces mots par Thériault: le Sujet moderne n'est pas purement démocratique. Il n'est pas simple «volonté de dégagement, distance à l'égard des rôles imposés, liberté de choisir et d'entreprendre... le Sujet est autant un corps, une mémoire, des origines». (Les Frontières de l'identité, Harmattan; et Touraine, Critique de la modernité, 1992).

Christianisme et histoire

Un autre axe de la réflexion est celui concernant les rapports entre christianisme et histoire québécoise occidentale. Le philosophe Georges Leroux (UQAM), dont il serait hasardeux de prétendre résumer ici la riche réflexion, nous a offert quelques pistes. Sa préoccupation est le lien que tout projet de laïcité ouvert et, en particulier, tout projet éducatif doit entretenir avec le christianisme, dont l'empreinte est fondamentale dans notre histoire. Selon Gauchet, nos sociétés auraient recueilli la substance du christianisme, qui serait désormais épuisé. La théologie politique, le droit et l'éthique, par exemple, ont puisé dans cette source religieuse et ne sauraient d'ailleurs être compris hors d'elle. Leroux estime qu'on ne saurait épuiser ainsi le christianisme, en 1'universalisant dans des discours normatifs. On ne peut universaliser l'amour, l'Évangile. Il rappelle qu'il s'agit d'une référence contingente, historique et à ce titre précaire, dont la transmission concerne toute la société, même si la catéchèse proprement dite concerne les communautés chrétiennes.

Leroux lance un cri du coeur. Si on réhabilite l'enseignement universitaire du christianisme en France, c'est qu'on craint que ne se perdent les repères pour comprendre une large part du patrimoine artistique européen. «On aura tout toléré de la disparition du christianisme, et cet argument - très mauvais du reste - est celui du dernier recours.» Comme philosophe, Leroux observe l'avidité de ses étudiants, jeunes adultes, lorsqu'il leur révèle les inscriptions profondes du christianisme dans notre civilisation. De la sorte, il pose aussi la question de la place d'une herméneutique du christianisme dans l'éducation postsecondaire.

Un enseignant est-il jamais neutre?

Une question a été plus explicitement adressée au rapport Proulx, par Jean-Marc Charron, du point de vue de la psychologie de la religion. Celui-ci observe une référence très insistante à la «neutralité» dans le rapport, si bien que celle-ci finit par tout englober: de l'Etat neutre, sur le plan religieux, découlerait une exigence de neutralité juridique, de neutralité scientifique, de neutralité pédagogique, de neutralité affective. Cette neutralité devrait qualifier les enseignants, les étudiants et les contenus.

Or, questionne Charron, un enseignant est-il jamais neutre? Il doit plutôt être différencié, étant capable de faire la part entre lui-même et l'interlocuteur, afin de ne pas imposer ses vues comme étant univoques et irréfutables. Quant à l'étudiant, note Charron, son éducation réussie à la tolérance doit nécessairement comporter des habiletés non neutres, de l'ordre subjectif. Et de plus, l'adolescence comporte comme défi, à l'intérieur du cycle de vie, celui de la différenciation psycho-affective entre le je mieux nommé, et l'Autre. A cette condition le sujet entrera-t-il en relation avec le différent? Dès lors, le défi de l'éducation religieuse passe-t-il surtout et exclusivement par une neutralité aseptisée?

Au sujet de l'enseignement culturel des religions, on trouvera de bonnes contributions dans le collectif dirigé par Fernand Ouellette et Micheline Milot, chez l'Harmattan. Dans le rapport Proulx, on décrit brièvement le projet, insistant sut son pluralisme et sur son objectivité, sans qu'une religion ait préséance sur l'autre, sans viser à susciter l'adhésion. On peut se demander, dans la foulée de Charron, si culturel n'est pas synonyme «d'objectivation» et de neutralité. Mais Ouellette s'insurge contre cette réduction de la richesse du projet: «On ne voit pas au nom de quelle logique un enseignement religieux culturel dispensé par un éducateur ou une éducatrice connaissant bien sa matière et sensible aux besoins des élèves ne pourrait pas les aider à effectuer une démarche de réflexion critique qui aurait pour eux des résonances existentielles profondes.»

Reste que, dans le cadre d'une évaluation globalement positive de l'expérience de l'enseignement culturel des religions en Angleterre, l'inspecteur en chef des écoles a énoncé la remarque suivante: «Toutes les écoles devraient porter plus d'attention aux opportunités d'un développement spirituel et moral dans l'éducation religieuse. Alors que les élèves apprennent beaucoup de choses sur la religion, peu sont encouragés à apprendre de la religion. S'il n'y a pas de temps pour les élèves pour réfléchir sur le sens de ce qu'ils étudient, en évaluer les enjeux moraux ou discuter de leur propres croyances et de leur propre spiritualité en développement, alors le nombre de religions ou le nombre de sujets abordés doit être réduit.»

Voilà une question vitale: s'il est entendu qu'elle ne saurait relever uniquement de l'école, l'expérience spirituelle des jeunes sera-t-elle partie intégrante de l'ensemble du projet éducatif, ou repoussée en périphérie de la neutralité?