3. L’élève du primaire et les programmes d’histoire

John Dewey, philosophe et pédagogue américain, a déjà étudié cette question dans L'école et l'enfant au début du siècle . Au Québec, André Lefebvre a publié une petite brochure intitulée Mythologie et histoire qui a fait grand bruit au début des années 1960. Personnellement, j’avais attiré l’attention sur la nécessité de la recherche en rapport avec enseignement de l’histoire . Tout cela a été vite oublié d’une réforme à l’autre depuis des décennies !

Lorsque j’ai assumé la direction de l’enseignement des sciences de l’homme au ministère de l’Éducation, en 1969, le pari consistait, justement, à tenir compte de l’élève dans la transformation des programmes. C’est ainsi que les sciences humaines, comme objet d’études, ont fait leur apparition. Il s’agissait de rendre possible un enseignement des sciences humaines qui tiendrait compte des rapports de l’Homme avec la Nature et la Société, sous les catégories de Temps, d’Espace et d’Économie et que cet Homme soit d’Ici ou d’Ailleurs, d’Aujourd’hui, d’Hier, voire même de Demain. Le programme misait sur la capacité de l’élève à se poser des questions. Cette idée, très noble en soi, ne pouvait se réaliser sans la collaboration des maîtres ni de celle des producteurs de matériel pédagogique et des concepteurs de moyens d’enseignement.

Revenons à l’élève (dans un autre article, nous parlerons des maîtres). Cet élève du primaire, il a 6 ans, 7 ans, 8 ans et ainsi de suite jusqu’à l’âge de 10-12 ans. Qui est-il vraiment ? D’où vient-il ? Quels sont ses intérêts ? Que pense-t-il ? Que fait-il ? À quoi croit-il ? L’élève du primaire est un être concret, en chair et en os, avec des sentiments, des désirs, des inquiétudes, des peurs et tout ce que peuvent nous dire les psychologues. C’est à cet élève-là que nous espérons enseigner l’histoire : l’histoire vraie, l’histoire utile, l’histoire éducatrice, l’histoire des événements mémorables, bref, l’histoire des adultes, ou encore, l’histoire qui est la petite, la grande, la locale, la sociale, l’événementiel, etc. En avons-nous encore d'autres histoires à lui offrir ?

Entre un contenu historique choisit par l’adulte, et l’élève, il y a un monde : un monde de culture, de socialisation et de civilisation. Si l’enseignement consiste à permettre à l’élève de se questionner, d’explorer le réel, d’apprendre par lui-même, il nous faudrait lui fournir des occasions de s’exprimer et de chercher avec nous. Mais il resterait toujours cette difficulté associée au concept de temps et à cet écart entre la vie de l’adulte et celle de l’enfant. " Le jeune enfant, écrit René Sazzo, n’a pas plus de connaissance de sa vie que des notions relatives au temps universel. Mais ses durées sont différentes des nôtres et l’on peut en conclure qu’à notre insu nous vivons, lui et nous, en des mondes différents. Ce n’est pas lui qui peut s’en douter, alors c’est à nous d’y réfléchir pour bien comprendre et l’accepter tel qu’il est. "

Cette idée de temps n’est pas facile à saisir, car elle est notre construction. L’enfant n’a pas acquis cette construction du temps. Comment pourra-t-il en prendre conscience ? Peut-il nous être possible de développer en lui le sens du temporel, de l’écoulement des événements, des changements et des transformations qui affectent la vie ? La question est donc pertinente : " Qu’est-ce que l’histoire pour l’élève de 6 ans ? " Pouvons-nous l’amener à l’histoire, lui qui vit dans le présent, le temps immédiat et où les réalités d’hier, d’aujourd’hui et de demain ne sont pas toujours très claires dans son esprit, sinon plus souvent confondues que situées dans la ligne du temps.

Dans quelle mesure le sens du réalisme chez l’enfant est-il développé ? Une question sur laquelle le psychogénéticien, Jean Piaget, a achoppé dans son étude sur La représentation du monde chez l’enfant , car les évidences pour l’enfant ne ressemblent pas aux processus de rationalisation chez l’adulte tout comme les modes d’inférence qui peuvent passer de l’animisme à l’artificialisme au lieu de procéder par des pratiques de corroboration et d’explication appuyées sur des faits. Ce n’est pas parce que l’enfant peut établir une différence entre le fantastique et le réel qu’il faille en conclure ipso facto qu’il est muni des outils cognitifs et intellectuels de l’adulte pour saisir le réel, si tant est que nous en sommes nous-mêmes capables.

Je retiens pour terminer quelques aphorismes de l’expérience d’un professeur d’école qui s’interrogeais sur " la connaissance authentique pour des jeunes de 12-13 ans " au cours d’une expérience qui avait débuté, en 1971, à l’école Saint-Enfant-Jésus de la Régionale Le Royer (secteur Anjou et Montréal-Est) .

1. " Pour l’étudiant de treize ans, l’histoire est, avant tout, l’histoire qui se fait, la sienne. "

2. " L’étudiant ne peut comprendre une " histoire synthétique " par des adultes, et des adultes érudits. "

3. " Nous avons beaucoup de difficulté à nous départir de cette conception que l’histoire se situe essentiellement dans un temps éloigné. "

4. " Lorsque je me suis fixé certains objectifs, j’ai tout d’abord voulu créer un enseignement de l’histoire à la portée de l’élève et non une " histoire adaptée ", donc faussée. "

5. " Il importe que l’élève suive son propre rythme. [...]. "

6. " Vivre dans un espace et étudier un espace sont deux aspects très différents. "

Est-ce trop pédocentrique ? Et ne pas en tenir compte, nous a conduit où ? Il faut apprendre à faire une histoire à la portée de l’élève pour qu’il soit en mesure de comprendre ce qu’il peut comprendre. Les reste, c’est de la robot-mémorisation. Une telle connaissance est vite oubliée parce que non signifiante.

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Bruno Deshaies
Québec, 16 février 2000

Notes:

1. La première édition américaine de cet ouvrage remonte à 1902 ; elle avait pour titre : The Child and the Curriculum. 2. Essai sur l’enseignement de l’histoire à l’école primaire, Montréal, Beauchemin, 1964. Voir http://www.rond-point.qc.ca/rond-point/didactique/comprendre.html

3. " L'orientation de la recherche dans l'enseignement de l'histoire ", in La Revue de l'École normale, 2 (novembre 1965), 2 : 67-74. Reproduit dans Le Courrier pédagogique (mars 1973) et dans L'histoire au secondaire. Généralités, initiation à l’histoire, histoire nationale, Montréal, Guérin, 1978, p. 51-59.

4. Sur l’aménagement du temps. Essais de chronogénie, Paris, Denoël/Gonthier, 1981, p. 77 (coll. " Médiations ", no 210).

5. Paris, PUF, 1926/1976, cité par Bruno Deshaies dans Méthodologie de la recherche en sciences humaines, Laval, Beauchemin, 1997, p. 102 et 147.

6. Jacques Quintal dans L'histoire au secondaire. Généralités, initiation à l’histoire, histoire nationale, Montréal, Guérin, 1978, p. 121-131.