1. L’histoire : une discipline d’éducation et de formation (*)

REMARQUE PRÉLIMINAIRE. L’enseignement de l’histoire au Québec déborde sûrement le thème de cette rubrique : « Indépendance : pour ou contre ? » Toutefois, cette question est tellement associée, dans les esprits, à l’avenir du Québec, qu’il est difficile de la dissocier de la question nationale. C’est pourquoi, dans les semaines à venir, nous allons entreprendre une série d’articles sur le thème de l’enseignement de l’histoire. B.D.

D’entrée de jeu, il serait utile de se demander : qu'est-ce que l’enseignement de l’histoire ? À première vue, cette question soulève d’autres interrogations. Premièrement, il y a l’histoire (c’est-à-dire, une discipline et des objets d’étude) ; deuxièmement, il y a l’enseignement (c’est-à-dire, l’acte professionnel mettant en cause un maître et des élèves) et, troisièmement, les rapports entre enseigner et apprendre l’histoire (c’est-à-dire, les apprentissages et les finalités éducatives de l’enseignement de l’histoire).

L’histoire, cette discipline de connaissance avec ses multiples objets d’étude, qu’est-ce qu’elle peut apporter à des enfants de 6 à 12 ans au primaire ? à des adolescents de 12 à 17 ans au secondaire ? à des jeunes hommes et des jeunes femmes du cégep et aux étudiants et étudiantes au premier cycle universitaire ? Un véritable curriculum d’enseignement de l’histoire, peut-il esquiver toutes ces questions ? La définition du contenu d’un curriculum en histoire doit tenir compte, hors de tout doute, des capacités intellectuelles et des expériences personnelles réelles de ceux et de celles qui doivent l’étudier. Affirmez cela, ne signifie nullement que l’histoire doit être galvaudée au point de n’être qu’anecdotique, de la chronique ou des récits historiques édifiants. Ou encore que l’enseignement de l’histoire serve des causes civiques au détriment des faits objectifs de l’histoire. (**) Si, d’une part, l’histoire ne peut se résumer au passé, elle ne peut non plus, d’autre part, n’être qu’un futur anticipé - si noble la cause défendue !

L’enseignement, qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce qu’enseigner ? Il semble évident qu’il faut deux acteurs dans la situation d’enseignement : un maître et des élèves. Vérité de La Palice, direz-vous ! Or, pour l’avoir souvent oublié, le dossier de l’histoire est devenu une question récurrente tant au Québec que dans les différents pays dans le monde. Les rapports entre les maîtres et les élèves mettent en cause des individus, des êtres humains, avec tout ce qu’ils recèlent en eux de virtuel et de potentiel prêts à s’exprimer ou s’étioler, s’enrichir ou s’appauvrir, se développer progressivement ou piétiner indéfiniment. Donc, avant de poser les grands principes pédagogiques, ne devrions-nous pas nous préoccuper de la culture des maîtres et de leur formation ? Elliot W. Eisner, un pédagogue américain, croit que les traits individuels du maître comme personne ne sont pas des aspects secondaires dans l’enseignement. Il pense même que « si l’école ne peut pourvoir à un climat ou à un environnement supportable pour assurer la croissance personnelle des maîtres, l’existence des conditions optimales du développement éducatif des élèves n’est pas garantie ». (***)

Enseigner et apprendre l’histoire constituent le noeud de l’enseignement de l’histoire. Car, des élèves, on en a ; des maîtres, on en a aussi ; mais enseigner et apprendre l’histoire, cet acte de communication entre deux ou plusieurs personnes sur des objets de connaissance historique, qu’est-ce que nous en faisons ? Qu'est-ce que nous en savons ? Qu'est-ce que nous voulons ? Qu'est-ce que nous pouvons faire ? Qu'est-ce que nous réalisons à l’heure actuelle ? Beaucoup de questions pour lesquelles les réponses ne sont pas évidentes étant donné tous les débats qui entourent, périodiquement, l’enseignement de l’histoire et surtout l’enseignement de l’histoire nationale au Québec. Au lieu de pérorer platement sur l’enseignement de l’histoire, ne pourrions-nous pas faire plutôt de la formation locale, régionale et nationale des maîtres dans des contextes d’échanges professionnels et de collaborations mutuelles tant entre les individus qu’entre les instances impliquées dans le fonctionnement du système scolaire et le personnel enseignant ?

Mais l’histoire en soi, qu’est-ce que c’est ? Les définitions sont nombreuses, les approches et les méthodologies sont très diversifiées, les conceptions sont variables, presque à l’infini, et les objets peuvent être d’une complexité extraordinaire. Cela dit, l’histoire est une connaissance de l’homme en action dans le temps. Elle ne peut être réduite au passé. Comme l’a écrit si justement Pierre Teilhard de Chardin : « Le passé, c’est du dépassé. » Comme pour toutes les sciences, l’histoire est une connaissance ; elle suppose l’existence d’une personne qui interroge l’action des hommes (terme épicène) dans le temps. Par conséquent, postuler que l’élève ne peut interroger l’histoire, c’est faire fausse route. La connaissance, c’est une co-naissance. Et Albert Jacquard a mille fois raisons d’écrire : « La pratique scientifique m’a amené à une vision toute différente [de celle de Claudel] : ce n’est pas moi qui naît au monde, c’est le monde qui naît en moi, grâce à la science. » (****) Alors, comment faire pour que l’histoire naisse dans l’esprit des étudiants d’histoire ?

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Bruno Deshaies Québec, 2 février 2000

NOTES

(*) Le mot formation signifie selon le dictionnaire Antidote : « Action de former quelqu’un, période au cours de laquelle une personne acquiert un ensemble de connaissances sur les plans intellectuel et moral, ensemble des moyens par lesquels ces connaissances lui sont communiquées, cet ensemble de ces connaissances. Formation générale. La formation des jeunes. Formation universitaire. Formation scientifique. »

(**) Pour un développement plus élaboré sur cette question, voir la page suivante du Rond-point des sciences humaines (cf. http://www.rond-point.qc.ca/rond-point/conferences/acfas98.html ).

(***)  The Educational Imagination. On the Design and Evalua-tion of School Programs, 2e éd., New York, Macmillan Publishing Co., 1985, p. 207 et 190. Lire sur Le Rond-Point des sciences humaines un texte de Eisner portant sur « L’École : unité fondamentale de l’excellence en éducation ». http://www.rond-point.qc.ca/rond-point/education/excellence.html

(****)  Préface, ( http://www.rond-point.qc.ca/auteur/livres/methodologie-01.html ) in Bruno Deshaies, Méthodologie de la recherche en sciences humaines, Laval, Beauchemin, 1992, p. xv

Bruno Deshaies a été, durant près de huit ans, le directeur de la Division de l’enseignement des sciences de l’homme à la Direction générale de l’enseignement élémentaire et secondaire (DGEES), entre 1969 et 1977, au ministère de l’Éducation du Québec. Préalablement, il a enseigné l’histoire et la didactique de l’histoire à l’École normale Jacques-Cartier et l’histoire au baccalauréat des adultes à l’Université de Montréal ainsi qu’au baccalauréat des HEC durant les années 1960. Il a participé à la création de l’UQAM et à son département d’histoire dans les années 1967 à 1969. Après quoi, il a surtout oeuvré au sein du ministère de l’Éducation. Il a été chargé de cours à l’Université Laval et à l’UQAC. Durant de nombreuses années, il a enseigné à l’UQAC la didactique des sciences humaines au primaire et l’histoire de l’éducation au Québec. Il a publié chez Beauchemin, en 1992,  Méthodologie de la recherche en sciences humaines (qui a été traduit en portugais par l’Instituto Piaget à Lisbonne) et  Histoire de deux nationalismes au Canada de Maurice Séguin chez Guérin, en 1997. En collaboration, il a aussi publié  Comment rédiger un rapport de recherche (1964/1974) chez Leméac. Il est présentement le directeur du site Internet : « Le Rond-Point des sciences humaines » (cf. http://www.rond-point.qc.ca ).