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««« Indépendance : pour ou contre?
L’internaute peut remarquer que Lefebvre aborde, en premier lieu, le passé, le présent, puis le passé et le présent de l’histoire nationale. Bref, quel est le contenu d’un enseignement possible de l’histoire nationale ? Les rapports entre l’histoire et l’élève du secondaire soulèvent des problèmes de compréhension qui sont incontournables. Les professeurs du secondaire le savent très bien. La question consiste à découvrir comment une histoire du présent national « à travers les réalités contemporaines » peut rejoindre le jeune de 16-17 ans et l’inciter à se questionner, à chercher, à comprendre et à saisir ce qui se passe réellement. Si l’histoire nationale est une « science des hommes [d'ici] dans le temps », cette histoire comporte des obligations en termes de programme d’enseignement. En outre, il ne faut pas négliger la question de l’évaluation de cet enseignement et de l’enseignant dans cet apprentissage de l’histoire nationale.
Quelques auteurs au colloque admettent, implicitement ou explicitement, cette interprétation. Desmond Morton nous le confirme en ces termes : « Si je visais un objectif « national », c’était celui d’expliquer les Canadiens à leurs concitoyens et en particulier, les Québécois aux anglophones multiculturels que j’ai rencontrés chaque année à Mississauga. » (3) Brian Young va dans le même sens : « Alors qu’ailleurs au Canada, on consacre de moins en moins de temps à l’enseignement de l’histoire, au Québec, l’histoire sera enseignée dans toutes les classes du primaire et du secondaire. » (4) Quant à Gérard Bouchard, il ne demande pas moins que « la réécriture de l’histoire nationale au Québec ». Lui aussi pose le problème en tant qu’enseignement. Il écrit : « Durant les dernières années, plusieurs voix se sont élevées au Québec pour attirer l’attention soit sur ce qu’on a appelé la crise de la mémoire collective, soit sur les graves lacunes de l’enseignement de l’histoire aux niveaux primaire, secondaire et collégial. » (6) Bruno Deshaies a présenté à cette occasion une communication sur les « Choix éducatifs et enseignement de l’histoire nationale. » Son texte n’a pas été publié dans les Actes du Colloque parce qu’il traitait, explicitement, de l’enseignement de l’histoire nationale ! (7)
Dans sa communication au colloque de 1998, Gérard Bouchard s’interroge sur les questions suivantes :
Qu’est-ce que l’histoire nationale ?
Il fait suivre ses interrogations d’ « une proposition » qui est une sorte de programme de recherches qui constituerait « un parcours historiographique renouvelé » (8) en histoire du Québec. Tous ces détours, finalement, pour en arriver à l’idée de lutte contre l’ « amnésie collective » (9) ou encore pour se demander que « s’il est vrai que la science historique tire ses prémisses de l’actuel, comment peut-elle projeter dans le passé une cohésion collective qui ne se trouve pas dans le présent ? » (10)
Le raisonnement de Gérard Bouchard porte essentiellement sur l’histoire du Québec comme histoire nationale où la nation serait réaménagée « dans un contexte de diversité ». (11) « Le défi consiste désormais, écrit-il, à fonder la cohésion collective le plus loin possible de l’ethnicité, hors de l’unanimité idéologique et de l’homogénéité culturelle, dans le respect des croyances et des différences de toutes sortes. » (12) Dans cet esprit, « l’histoire nationale doit être réinventée elle aussi ». (13) En gros, il faut faire passer l’histoire nationale du concept d’homogénéité au concept de diversité. Mais alors, pourquoi l’un des deux concepts serait-il meilleur, plus noble, plus moral ou plus neutre que l’autre ? Ni hier ni aujourd’hui ni demain, il ne semble qu’aucune société ne puisse vivre sans un certain type d’ « unité » malgré la nécessité du respect de la « diversité » ? En outre, il ne suffit pas qu’une histoire nationale « soit critique et qu’elle s’appuie sur des procédés d’objectivation » (13) pour qu’elle devienne obligatoirement crédible. La science historique comme toutes les sciences a ses limites.
1. UNE FONCTION IDENTITAIRE,
il devient donc très difficile d’accorder ces quatre fonctions entre elles sans qu’elles entrent carrément en contradiction interne. Par exemple, la simple question de l’intégration sociale, comment pourrait-elle ne pas comporter une certaine dose de discrimination ou d’exclusion (d’où l’opposition entre la fonction identitaire et la fonction socioculturelle). Ou encore, comment une vision comparatiste pourrait s’accorder avec la promotion de valeurs de civilisation et des choix de société ? Est-ce que l’histoire doit se charger du combat national ou est-ce que l’histoire, comme science ou connaissance, doit nous faire comprendre autant que faire se peut la complexité du réel ? Mais si l’histoire nationale se veut être une éducation nationale, c’est-à-dire un enseignement et une formation, il faudrait être clair là-dessus. Et si, au surplus, on considère la nation non pas comme donné, mais comme processus, et que l’on conçoive que « la nation est à refaire » ou que la nation est une construction, il est certainement légitime de se demander jusqu’où pourrait aller notre vision du présent pour comprendre le passé et justifier les voies de l’avenir. Cet enseignement-là ne serait-il pas plus contraignant que tout ce que l’on veut bien condamner sous l’égide de l’homogénéité culturelle ? L’anarchisme n’est pas plus endurable que l’unanimisme !
(30)
Bruno Deshaies
Québec, 1er mars 2000
NOTES
(1) Une histoire nationale pour l'élève du secondaire, Montréal, Guérin, 1978, 146 p. (Cahier no 6). Voir : http://www.rond-point.qc.ca/rond-point/didactique/civique.html
(2) Voir le Programme général du 66e Congrès de l’ACFAS, Québec, 11 au 15 mai 1998, p. 92.
(3) « L’histoire nationale est-elle possible au Canada ? » in À propos de l’histoire nationale sous la direction de Robert Comeau et Bernard Dionne, Sillery, Éditions du Septentrion, 1998, p. 80.
(4) « L’éducation à la citoyenneté et l’historien professionnel : quelques hypothèses », in Ibid., p. 57.
(5) Ibid. p. 115-141. Voir le même texte dans La nation québécoise au futur et au passé, Montréal, VLB Éditeur, 1999, p. 83-141 (collection « Balises »).
(6) Ibid., p. 115.
(7) Texte censuré par les responsables du Colloque et par l’Éditeur du Septentrion. Voir la communication sur Le Rond-Point des sciences humaines à la page : http://www.rond-point.qc.ca/rond-point/conferences/acfas98.html
(8) Voir note 5, Ibid., p. 135 ou Ibid., p. 127.
(9) Ibid,, p. 141, n. 29 et Ibid,, p. 150, n. 53.
(10) Ibid,, p. 140 et Ibid,, p. 140.
(11) Ibid,, p. 121 et Ibid,, p. 98.
(12) Ibid,, p. 121-122 et Ibid,, p. 98.
(13) Ibid,, p. 122 et Ibid,, p. 99.
(14) Ibid,, p. 124-125 et Ibid,, p. 105-106
(15) Journées disciplinaires d’histoire et de géographie à Strasbourg, les 24 et 24 mars 1998 (rapport de synthèse). La lecture de ce rapport de synthèse montre l’ampleur des difficultés que soulève tout enseignement qui se voudrait utile, éducatif et formateur. On peut y lire ceci : « La citoyenneté européenne ne va pas de soi. Dans les 100 000 questionnaires lycéens de l’Académie de Versailles par exemple, « le mot Europe n’apparaît ni en positif ni en négatif ». Signe de méconnaissance ou de banalisation de la réalité européenne ? Quelle que puisse être la réponse, aucune n’est propre à satisfaire. »
(16) Oeuvres I, Paris, Gallimard, 1957, p. 1144 (coll. « Bibliothèque de la Pléiade »).
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