7. La science historique comme dimension pédagogique (1/2)

1. La dimension pédagogique (la relation maître-élève) ;
2. La dimension des objets d'étude (les savoirs) ;
3. La dimension scientifique (le processus d'objectivation : épistémologie/méthodologie) ;
4. La dimension psychologique (les mécanismes intellectuels et cognitifs) ;
5. La dimension des choix éducatifs sociaux (les conceptions de l'éducation et les options sociales).

Pour les besoins de notre exposé, résumons graphiquement la troisième dimension de l’acte pédagogique :

Il s’agit de comprendre la place de cette dimension dans l’acte pédagogique concernant l’enseignement de l’histoire. La première partie de l’article traitera de la dimension scientifique avec son volet épistémologique. La seconde partie abordera l’aspect méthodologie, soit la démarche scientifique visant l’établissement des processus d’objectivation. Il va de soi que les applications des idées toucheront plus particulièrement l’histoire du Québec et du Canada.

La dimension scientifique

Le domaine scientifique (et artistique) pose le problème explicite de la démarche intellectuelle. Il concerne tout autant la science que les arts. La question scientifique peut se poser sous deux plans : l'un, épistémologique et, l'autre, méthodologique. Méthodologiquement, comment peut se présenter le programme des sciences humaines ? Des sciences de la nature ? Ou encore de langue maternelle ? etc. Quelle est la méthode qui se trouve sous-jacente à ces corpus de connaissances ? Quelle démarche semble être celle des chercheurs eux-mêmes ? Par ailleurs, au plan épistémologique, il n'est pas possible d'échap-per aux processus de la connaissance elle-même. S'agit-il d'une science-certitude ou d'une science-du-doute ? Il est une chose de retenir des affirmations scientifiques par coeur, mais c’est autre chose que de rechercher l'objectivité à travers le doute, l'incertitude, l'hésitation, bref l'angoisse personnelle. L'acte pédagogique qui évacue cette dimension mutile le développement de la connaissance chez le sujet qui apprend. Ce dernier a avant tout l'impression d'un savoir-tout-fait, immobile, garanti et certain qu'il ne découvrira pratiquement nulle part dans la vie réelle.

Des apprentissages qui évacuent la démarche du questionnement de l’esprit, qui attachent plus d’importance à la mémorisation des connaissances, qui remplacent la curiosité par des réponses-toutes-faites, ou qui se résument à des méthodes (voir, entre autres, les logiciels d’application) ou des techniques d’apprentissage, limitent finalement les capacités individuelles des « apprenants » à des fonctions strictement utilitaires. Il y a encore plus grave. Ce type d’apprentissage détourne de l’usage de ses propres capacités d’abstraction et de compréhension. Il cantonne l’individu dans la technique. Se rappeler, par exemple, que l’habitation de Québec, en 1608, a été l’oeuvre de Champlain demeure du domaine technique. En soi, cet événement n’a pas une grande valeur historique. Toutefois, apprendre que l’habitation de Québec représente la première trace importante de l’histoire du Canada, c’est autre chose. Plus important encore consisterait à saisir le processus de colonisation française en Amérique du Nord avec tout ce que cela pouvait inclure. Voir l’histoire par ce bout de la lorgnette permet de commencer à faire autre chose que de la « petite » histoire ou de l’histoire-récit-événementiel désincarné de la chair des hommes et de la vie de la société. Malheureusement, beaucoup de manuels d’histoire, qu’ils s’adressent à des élèves du primaire, du secondaire, du collégial, du niveau universitaire ou pour un large public, ne dépassent guère ce niveau d’intérêt..

Le volet épistémologique

Contrairement à l’entendement général, la dimension scientifique comporte une forte dose de l’apport du sujet à la connaissance. Selon Albert Jacquard, « la science, cet effort sans fin de lucidité sur l'univers qui nous entoure est [...] une technique qui nous permet de nous insérer dans une réalité préexistante, d'y naître ». (Cf. auteur/livres/methodologie-01.html ) Si c’est le constat que l’on peut faire au sujet de la science, il devrait en être autant en ce qui concerne les apprentissages des savoirs scientifiques.

L’épistémologie se rapporte au sujet dans son effort de connaissance de l’objet : il est le « MOI » pensant, c’est-à-dire ce lien créé entre le sujet et l’objet. (2) L’explication de la complexité de cette relation MOI/OBJET ne peut se satisfaire des présupposés du positivisme ou des fondements de l’idéalisme pur (ou de la logique pure). Il entre, bien entendu, dans la science historique, une dépendance du sujet par rapport à son objet, mais cette dépendance ne devrait pas se traduire par une fuite en avant qui transformerait ipso facto nos rêves en des réalités contrôlées. (3) Ainsi, le débat actuel sur « penser la nation québécoise... » est tombé dans ce travers épistémologique. Heureusement, deux auteurs sur les douze participants au débat ont pris conscience du piège. (4)

L’histoire, considérée comme science, est bien autre chose qu’un tissu de perceptions du passé ayant pour fondement principal notre vision du futur. Le danger, ici, consiste à vouloir se prendre pour des prophètes. Ce fut le cas au colloque portant sur « L’Avenir de notre passé » (5) Lorsque Marc Bloch écrit, en 1944, que l’histoire est la science des Hommes dans le Temps, il ne veut pas dire que le futur peut décrypter la boîte noire du passé, mais qu’il existe un continuum du temps entre le passé, le présent et l’avenir.

Une méprise sur l’évolution des deux Canadas

Lorsque les défenseurs d’une histoire canadienne (unique) supposent que notre histoire a quatre cents ans, ils se méprennent sur l’évolution des deux Canadas, soit le Canada-Anglais et le Canada-Français. Les négationnistes de la Conquête de 1760 occultent un fait historique indubitable même s’ils admettent, à la fois, « une conquête et une cession, bien sûr ». En fait, ils considèrent le passé comme inactif, sans effets ou beaucoup trop loin de nous pour en voir la trace. Or, tous ces gens commettent l’erreur de dissocier le présent et l’avenir des contraintes lourdes pesants sur les épaules des vivants, c’est-à-dire de ceux et celles qui doivent faire face à l’avenir et à leur devenir. Ils font comme si les individus pouvaient tout refaire à neuf. Ils sont des volontaristes qui se leurrent. Ce conseil de Maurice Séguin pourrait leur être utile : « La lucidité sur le passé et le présent peut être source d'évolution planifiée ou de révolution... tranquille ou non. » (6)

Si l’on revient à la Conquête, c’est parce que l’événement a trop d’importance pour se limiter à ne voir là qu’un fait comme un millier d’autres dans l’histoire. En vérité, il s’agit d’une modification radicale dans la trajectoire historique d’une collectivité coloniale qui ne pourra jamais plus être la même par la suite. Conséquemment, il faut être aux aguets par rapport à tous ces projets actuels de « nation québécoise ». Il faut donc surveiller ces universitaires-spécialistes-de-la-question-nationale qui nous proposent des utopies sur la société québécoise et les conditions de son devenir.

Dans un chapitre consacré au « Temps historique et à la liberté », Raymond Aron écrit : « Tous les dogmatiques, prophètes ou scientistes, considèrent le devenir comme s’il était accompli, comme s’ils étaient eux-mêmes au-dessus de lui. » (7) À ces dogmatiques et autres penseurs du même acabit, Maurice Séguin répond, à sa façon.

« La société elle-même est fortement déterminée. Il y a des constantes, des lois (démographi-ques, politiques, économiques, etc.). Il y a des situations de faits que la volonté ne peut supprimer en permanence ou même modifier rapidement d'une façon radicale.

Les redressements de situations ne sont pas uniquement causés par l'intervention de l'intelligence et de la volonté. Des forces latentes existaient pour justifier ces redressements. Des miracles semblent parfois se produire, mais la lente maturation est la règle générale. » (8)

Faire l’enseignement de l’histoire nationale au Québec

Par rapport aux interprétations anciennes et en relation avec la nouvelle interprétation de l’histoire du Canada, Maurice Séguin fait remarquer dans Les Normes que « la recherche historique est analytique à l'origine, mais l'enseignement de l'histoire présente d'abord des conclusions » (cf. 0,4,3,12). Généralement, ce sont les conclusions qui sont transmises par les manuels dans l’enseignement primaire, secondaire et collégial. Il ne suffit que de comparer les manuels scolaires d’histoire d’une époque et d’une autre pour constater les changements de discours et les insistances sur certains événements plutôt que sur d’autres ainsi que sur leurs significations. Cela est vrai autant pour les Québécois-Français que pour les Anglo-Québécois sans sous-estimer la manière de concevoir l’histoire québécoise et canadienne par les Amérindiens.

On peut bien discuter de l’histoire nationale qui ne serait plus « un compartiment de la terre », mais plutôt un « ensemble hétérogène aux frontières poreuses » selon les mots de Jean-Paul Bernard. (9) Mais Bernard mêlant un peu tout, il devient difficile ensuite de comprendre ce à quoi pourrait aboutir l’histoire nationale. Oui, elle pourrait l’être ; non, elle ne pourrait pas l’être. Puis, finalement, elle pourrait être une « histoire transnationale des institutions » qui pourrait répondre, j’imagine, aux fonctions de l’historien et au contrat de l’histoire qui « est triple : narratif, scientifique et politique ». (10) Tout cela finit par être un peu compliqué et alambiqué.

Pour Maurice Séguin , dans le Chapitre deuxième des Normes consacré à la « dynamique intégrale (interne) de la société », il conclut :

« Une société civile, une collectivité est un organisme « un » où l'on distingue des aspects intimement liés les uns aux autres :

C'est un tout complexe, un réseau d'habitudes (expérience, initiative), de traditions, de capitaux, de techniques politiques, [de facteurs] sociaux, économiques et culturels... » (Cf. Les Normes, (2,3) ou dans Les Normes de Maurice Séguin, éd. Tousignant, Montréal, Guérin, 1999, p. 155.) Si l’on veut bien comprendre toutes ces interactions, on peut certainement concevoir une histoire nationale qui tienne compte d'abord de la vie interne de cette société (voir rond-point/histoire/seguin/normes-20_Intro.html ) et des relations qu’elle peut entretenir avec d’autres sociétés (extérieures à elle) dans le monde. Voilà une histoire nationale qu’il serait possible d’enseigner si l’on voulait bien cesser de toujours vouloir inventer la roue au Québec.

En réglant cette question de science historique d’un point de vue épistémologique, on pourrait en fin de compte finir par faire l’enseignement de l’histoire nationale au Québec sans se demander constamment si l’on va dans la bonne direction ou si l’on fait fausse route. Car cet objet de connaissance historique, le voulons-nous ou ne le voulons-nous pas ?

(30)

Bruno Deshaies
Québec, 30 mars 2000

La semaine prochaine : Le volet méthodologique et les processus d’objectivation.

NOTES

(1) Cf. rond-point/conferences/acfas98-05.html

(2) Voir Bruno Deshaies, Méthodologie de la recherche en sciences humaines, Laval, Beauchemin, 1992, p. 4, Figure 1.1.

(3) Voir d’Emmanuel Duits, L’Homme réseau. Penser et agir dans la complexité, Lyon, Chronique sociale, 1999, chap. 4 : « Confronter les idées au réel ». ISBN 2-85008-336-4 Voir son site Internet à l’adresse suivante : http://perso.club-internet.fr/cndk/juste/duits.htm

(4) Voir les 12 articles publiés dans Le Devoir au cours de l’été 1999 et que l’on retrouve dans l’Édition Internet du Devoir.

(5) Voir le compte rendu du colloque sur « Giving the Past a Future » (ou « L’Avenir de notre passé ») organisé par l’Université McGill, en 1999 (cf. http://www.histoirecompte.com/ ). Une conférence sur l’innovation de l’enseignement et de l’apprentissage de l’histoire.

(6) Dans Les Normes, paragraphe 0,6,5 (cf. rond-point/histoire/seguin/normes-06.html ) ou dans Les Normes de Maurice Séguin, éd. Tousignant, Montréal, Guérin, 1999, p. 118. Il faut ajouter à cela la page des Normes consacrées aux « limites de l’intervention de l’intelligence et de la volonté » sur les actions humaines (cf. rond-point/histoire/seguin/normes-170.html ) ou dans Les Normes de Maurice Séguin, éd. Tousignant, Montréal, Guérin, 1999, p. 137-139.

(7) Dans Introduction à la philosophie de l’histoire. Essai sur les limites de l’objectivité historique, nouvelle édition revue et annotée par Sylvie Mercure, Paris, Gallimard, 1997, p. 433 (coll. « Tel »). Même s’il a écrit, à la page précédente, ce qui suit : « Le passé relève du savoir, le futur de la volonté, il n’est pas à observer mais à créer. (p. 432) » Ce disant, il n’entendait pas que cette création puisse se produire ex nihilo !

(8) Les Normes, 1, 7, 2 ou dans l’éd. de Tousignant, p. 139.

(9) Dans À propos de l’histoire, Sillery, Édition du Septentrion, 1998, p. 17.

(10) Ibid., 18.

Bruno Deshaies a été, durant près de huit ans, le directeur de la Division de l’enseignement des sciences de l’homme à la Direction générale de l’enseignement élémentaire et secondaire (DGEES), entre 1969 et 1977, au ministère de l’Éducation du Québec. Préalablement, il a enseigné l’histoire et la didactique de l’histoire à l’École normale Jacques-Cartier et l’histoire au baccalauréat des adultes à l’Université de Montréal ainsi qu’au baccalauréat des HEC durant les années 1960. Il a participé à la création de l’UQAM et à son département d’histoire dans les années 1967 à 1969. Après quoi, il a surtout oeuvré au sein du ministère de l’Éducation. Il a été chargé de cours à l’Université Laval et à l’UQAC. Durant de nombreuses années, il a enseigné à l’UQAC la didactique des sciences humaines au primaire et l’histoire de l’éducation au Québec. Il a publié chez Beauchemin, en 1992, Méthodologie de la recherche en sciences humaines (qui a été traduit en portugais par l’Instituto Piaget à Lisbonne) et Histoire de deux nationalismes au Canada de Maurice Séguin chez Guérin, en 1997. En collaboration, il a aussi publié Comment rédiger un rapport de recherche (1964/1974) chez Leméac. Il est présentement le directeur du site Internet : « Le Rond-Point des sciences humaines » (cf. http://www.rond-point.qc.ca ).