««« Indépendance : pour ou contre? « À cause de notre formation, sans doute,
Je sais bien comme tout le monde, que l’important, dans l’enseignement c’est que l’élève effectue sa propre démarche historique en ce qui concerne mon enseignement, mais je l’oublie toujours.
Je sais bien que, l’important, pour l’enseignant, c’est d’inciter l’élève à trouver, et, surtout, de le laisser trouver. Ce pour quoi, il faut l’engager à chercher, et, surtout, le laisser chercher. Ce pour quoi il faut l’inciter à faire, et, surtout le laisser faire. Et qu’il fasse dans le réel, dans l’histoire, en ce qui nous concerne, avant de plonger dans les livres. Oui, oui, je sais... Pour apprendre à travailler, à penser, à exprimer sa pensée, à appréhender de l’histoire ce qu’on peut et à le dire, faut travailler, penser, s’exprimer, faut interroger soi-même et dire à sa façon l’histoire.
Et je sais que tout ce que je puis faire d’utile, moi, l’enseignant, c’est d’aider l’élève à faire, à chercher et à trouver, et à travailler, penser, s’exprimer et à interroger l’histoire. Mais ça n’est pas facile, ça, chacun le sait, et c’est bien fatiguant, ça. Et bien plus difficile, et combien plus fatiguant, que de faire, chercher, trouver pour l’élève, que de travailler, penser, s’exprimer à sa place, que d’interroger et dire l’histoire devant lui, passif.
Pourtant, dans tous les sens du terme, je suis payé pour savoir que l’unique façon de résoudre ce sacré problème de l’enseignement, c’est de cesser une fois pour toutes d’enseigner pour rien, afin que l’élève, enfin, ait la liberté de s’enseigner au moins un tout petit peu.
Et j’aurais dû l’apprendre à mes dépens, voilà longtemps, mon rôle de second violon, car c’est bien la mienne, la seconde partie, car c’est bien à l’élève la première. Hélas ! (Lefebvre, 1978, p. 120-121.) NDLE. Nous avons aligné certaines phrases de ce paragraphe pour rendre sa lecture plus facile dans l’Internet. En outre, les phrases mises en gras sont de nous.
Cette réponse est-elle suffisante ? Dans ce processus de communication, si le maître contrôle la communication au sens où il prend toute l’initiative de la parole, il reste donc peu de place à l’élève. Le maître agit magistralement. C’est ce que les Français nomment la « pédagogie frontale ». Il n’y a pas de communication, mais un monologue, c’est-à-dire une mise en code d’un langage qui ne s’adresse qu’au maître et que celui-ci transmet à un autre sans que ce dernier puisse savoir s’il est parvenu à décoder le message. Le processus sera d’autant plus difficile pour l’élève qu’il ne peut pas savoir s’il a compris. Il apprendra par coeur, s’il le faut, parce qu’il y a des examens, des récitations, des devoirs, bref des exercices d’évaluation.
L’enseignement prend un tout autre sens si l’élève est en mesure de poser des questions, de se poser des questions, de tenter de répondre à « ses » questions, de formuler des hypothèses, de chercher comment résoudre la difficulté, bref d’apprendre par lui-même.
Un élève, soudain, se jeta en travers de la chose pâteuse, visqueuse, où s’embarrassait le professeur. Et ce fut pour lui demander s’il avait vu, la veille au soir, à la télé, une émission portant sur un « grand homme », dont il ne se rappelait plus le nom, « qui sonnait anglais » (c’était le poète Émile Nelligan), lequel, à ce qu’on avait raconté, était « devenu fou » très jeune. Le professeur comprit-il que son cours, c’était de la bouillie pour les chats ? Fut-il conscient du risque que comportait la décision que lui inspira tout de suite la question de l’élève ? Faut-il mettre sa décision sur le compte de l’inexpérience ? Crut-il que tout valait mieux que de continuer de patauger comme il le faisait depuis le début ? Toujours est-il qu’il s’empressa de saisir la perche qui lui était tendue, trop heureux, sans doute, de laisser là les pauvres notes, de passer le programme par-dessus bord, et de prendre la clef des champs. Il aurait pu avoir à sen mordre les pouces, mais, -- joua-t-il de bonheur ? -- tout se passa le mieux du monde.
Comme l’interrupteur, une bonne partie des élèves avaient vu l’émission sur Nelligan qui tout comme lui, étaient désireux d’en parler. Et le sujet, peu à peu, gagna la plupart des autres. Comme on le pense bien, ce n’est pas l’oeuvre du poète, mais la maladie où il sombra, qui retenait l’attention. Le lendemain, toutefois, -- allez donc expliquer cela, -- on lisait en classe des poèmes de Nelligan. Et on causa de la folie comme d’une maladie, de l’idée qu’on se fait, qu’on se fit, de la folie. Mais on parla aussi d’un poète d’ici, des poètes, qui sont des hommes, de la poésie des poètes, de la poésie d’un paysage, du poète qui habite chacun. On lut des poèmes, on les commenta.
On regarda des images de Montréal, du Montréal d’aujourd’hui, du Montréal d’autrefois, et on fit des comparaisons. On parla de la vie, de ce qui « n’est pas une vie », de ce qui est survie seulement, de la vie matérielle, de la vie de l’esprit, de la vie végétative. A y bien penser, si L’Acte de Québec fut abandonné à son sort, l’histoire nationale même ne fut pas laissée pour compte, et loin de là. Si l’esprit du programme fut trahi, eh bien tant pis ! c’est que le programme n’avait pas bon esprit . Et puis, tant mieux, on apprit tant, sur le monde, sur soi, sur le Québec. (Lefebvre, 1978, p. 56-57.) NDLE. Nous avons aligné certaines phrases de ce paragraphe pour rendre sa lecture plus facile dans l’Internet. En outre, les phrases mises en gras sont de nous.
L’enseignement est conditionné, entre autres, par les rapports qui s’établissent entre le maître, l’élève et la discipline. Schématiquement, l’illustration pourrait être la suivante :
L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE AU QUÉBEC
5. Le MAÎTRE, les processus de communication et la matière historique
Bruno Deshaies
9-03-2000
à cause aussi, de la responsabilité,
réelle, dont nous sommes investis
du fait même que nous enseignons l’histoire nationale,
nous sommes naturellement portés à « mâcher »
consciencieusement à nos élèves tout le passé national. »
(Lefebvre, 1978, p. 114.)Tel vaut le maître, tel vaut l’enseignement de l’histoire.
L’enseignant d’histoire nationale est aussi un enseignant d’histoire, mais il est encore plus un enseignant tout court. Dans la relation pédagogique, il y a objectivement deux personnes : un maître et un élève (et un groupe d’élèves lorsqu’il s’agit d’une classe). L’initiative de l’enseignement revient au maître ; l’initiative de l’apprentissage dépend de l’élève. Mais pouvons-nous vraiment enseigner quelque chose à quelqu’un ? Nous savons, par expérience, que le tandem enseignement-apprentissage c’est en quelque sorte une boîte noire !
Le débat récurrent sur l’enseignement de l’histoire au Québec
Le débat sur l’enseignement de l’histoire au Québec continue à s’enliser. La confusion règne et les médias ont rapidement fait leurs choux gras de cette question récurrente. Malgré les nombreux efforts déployés depuis plus de quatre décennies, on ne semble pas être capable de prendre suffisamment conscience des implications de nos connaissances en psychologie du développement et en psychogénétique. En outre, comme le pense André Lefebvre, la nature de l’histoire ne doit pas être faussée et tronquée même si nous prétendons former une personne qui ne devrait pas ignorer son passé.
Mais avant, commençons par le maître.
Le maître, une personne
L’enseignant est un individu, une personne, un être complexe, un maître. Il arrive dans l’enseignement avec une expérience, des habitudes de vie, un bagage de connaissances, des idées organisées, une manière de voir l’autre, une conception de l’enseignement et de l’éducation, etc. Il participe à des activités d’enseignement dans un cadre scolaire donné, dans une école donnée et dans un environnement institutionnel, social et politique ayant ses propres caractéristiques locales. Il baigne inévitablement dans la culture ambiante que celle-ci dépende de milieu local, du pays ou du monde. Il réagit aux stimuli des médias et, probablement, il s’enrichit intellectuellement du monde et des sources de connaissance dans l’Internet. Il n’est pas seul, mais dans sa classe il est seul à trouver les moyens pour captiver ses élèves et leur faire faire des apprentissages appropriés. Le défi est de taille.
Le difficile métier d’enseignant
J’aurais aimé écrire ce texte à sa place, mais comme il l’a déjà écrit, je laisse donc à André Lefebvre le soin de nous décrire « la difficulté d’être enseignant ».
Il n’est pas facile, assurément, d’éviter d’agir à la place de l’élève, de substituer sa démarche à la sienne, et un quelconque savoir à celui qu’il est en mesure d’élaborer lui-même.
Le processus de communication
Les relations du maître avec les élèves commandent des comportements appropriés à la situation d’enseignement-apprentissage. À cet égard, le point de vue d’André Lefebvre semble clair. Après une longue carrière dans l’enseignement, il soutient qu’il aurait dû apprendre « voilà longtemps » que son rôle était celui « de second violon ». Pourquoi ? Sa réponse est la suivante : « car c’est bien la mienne, la seconde partie, car c’est bien à l’élève la première ».
Les contraintes qui pèsent sur les maîtres et les élèves
André Lefebvre décrit, avec l’habileté qu’on lui connaît, le comportement d’un maître à un moment donné de son enseignement où les élèves s’ennuyaient à mourir de la « matière d’histoire » enseignée. Cette contrainte, c’était l’indifférence des élèves. Voici le récit de cet événement.
Ce jour-là, on en était à l’Acte de Québec. L’indifférence était totale, et non moins du côté du professeur que du côté des élèves. Cela était tangible, palpable. Fort relative chez le professeur, la compréhension du sujet était nulle chez les élèves. Cela éclatait. Et cela durait depuis dix, vingt minutes. Une éternité, à en juger sur la mine.
La matière historique et son enseignement
Des témoignages comme celui-ci nous pouvons en recueillir des centaines. Comment se fait-il que les plus ardents défenseurs de l’enseignement de l’histoire sous-estiment cet état de fait ? Comment se fait-il que les historiens soient incapables de saisir l’ampleur pédagogique de la tâche des enseignants en histoire et tout autant en histoire nationale ?
Au sujet du maître, nous en avons déjà dit un mot ; au sujet de l’élève, il est le premier obstacle des programmes et l’alter ego du maître ; la discipline comporte ses exigences qui ne sont pas uniquement celles du spécialiste prêt à réécrire l’histoire à volonté. Mais, il y a non seulement le maître, l’élève et la discipline, ce serait trop simple. Il y a les rapports entre le maître et l’élève et vice versa, puis les rapports de l’élève avec la discipline, puis la manière de faire les apprentissages, puis encore les façons d’enseigner, et encore l’intérêt de l’élève, la motivation du maître, l’à-propos de la matière, etc. Il y a aussi la discipline qui se découpe en des objets qui peuvent être accessibles ou non aux élèves afin qu’ils parviennent à découvrir le réel. (**) Bref, nous nageons dans la complexité.
L’indifférence était totale [...]. Cela était tangible, palpable. »
Qu’est-ce que le maître peut bien faire devant des élèves indifférents ? Il doit faire comme Saint-Exupéry dans Le Petit Prince, il doit laisser tomber ses outils ! L’auteur, en face du Petit Prince, avoue lui-même : « Je ne savais quoi dire. Je me sentais très maladroit. Je ne savais comment l’atteindre, où le rejoindre... C’est tellement mystérieux le pays des larmes » (*) -- ce qui est, ici, l’éducation.Les faiseurs d’histoire devraient avoir plus d’humilité et plus de compassion envers les maîtres qu’ils écoutent très peu, par ailleurs. Allez, monsieur le Ministre, madame la Sous-ministre, allez enseigner l’histoire nationale à tous ceux et toutes celles pour qui le marché du travail est leur première préoccupation. Allez les intellectuels, poussez vos idées avec vos crayons en vous mettant dans la peau des maîtres, eux qui sont en présence d’élèves en chair et en os. Allez, les communicateurs dans les médias et les vulgarisateurs d’histoire faire autre chose que de passer des messages ou de nous présenter des suites d’anecdotes. Qui a tiré le premier ? Frontenac ou les Anglais ? Il aurait dit « Je vous répondrai par la bouche de mes canons ! » Et on pense faire de l’histoire avec ça !
L’enseignement de l’histoire comprenant aussi, bien sûr, l’enseignement de l’histoire nationale, repose sur les maîtres, non seulement pour ce qu’ils (ou elles) sont, mais pour ce qu’ils (ou elles) valent. La variable « maître » dans le modèle trilogique illustré ci-dessus ne laisse aucun doute sur son importance dans le processus d’apprentissage ; cependant, il faut, comme le pense André Lefebvre, que cette variable fonctionne comme « un second violon ». Les apprentissages ne seront jamais ceux du maître, mais de l’élève -- si tel est le but de l’enseignement.
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Bruno Deshaies
Québec, 9 mars 2000
RÉFÉRENCE
LEFEBVRE, André, Une histoire nationale pour l'élève du secondaire, Montréal, Guérin, 1978, 146 p. (« Les Cahiers du Groupe de recherche en didactique de l'histoire », no 6). Voir : http://www.rond-point.qc.ca/rond-point/didactique/civique.html
NOTES
(*) Paris, Gallimard, 1959, p. 432 (coll. « Bibliothèque de la Pléiade »).(**) Voir « Pour que s’éveille l’intérêt des élèves pour l’histoire nationale », in André Lefebvre, Une histoire nationale pour l'élève du secondaire, p. 77-83.